沖突與化解： “文學鑒賞”微專題教學實踐

一、激活：“文學鑒賞”微專題的價值

“文學評論”是新教材中加入的重要教學內(nèi)容，引起了多方重視。在“文學評論”教學過程中寫作既是情境任務也是課堂教學目的，閱讀則是為了更好地寫作。這樣既可以提高學生文本解讀能力，也可以提升寫作素養(yǎng)。但教學落地過程中仍存在偏失。究其原因，一是因為學生處于被動接受的位置，學習動力沒有很好激發(fā)，獨立面對復雜文本時不知如何切入或者淺嘗輒止，“少慢差費”現(xiàn)象依然存在；二是因為短評教學處于依附地位，常屬于閱讀教學中一個環(huán)節(jié)，評價相關知識沒有專題化，導致“一課一得”難以實現(xiàn)；三是因為過程性指導處于缺位的狀態(tài)，文學鑒賞能力既包含陳述性知識也涉及過程性知識，除了掌握概念、原理等“是什么”的知識，也需要掌握如何分析文本、如何使用文學理論和批評方法等過程性知識，這些均需要老師引導學生不斷模仿、反饋、調(diào)整和再實踐。

因此，應該抽出一定課時開展“文學鑒賞”微專題。具體而言，是以文學鑒賞中知識或技能為核心構成“微專題”，以不同階段教材為素材，開展積極言語實踐活動?？v向觀察，它是指以學生對具體鑒賞知識的認識為起點，師生共同對暴露的問題進行價值判斷、篩選、修正和應用的過程，是通過活動化、項目化、思辨讀寫等手段讓學生在“疑”中有“得”的學習模式。其課堂模式詳見圖1。

本文試以“場景描寫的鑒賞與應用”為例，談一談“文學鑒賞”微專題教學探索經(jīng)驗。

二、補遺：“文學鑒賞”微專題的選擇

“文學鑒賞”微專題可以基于課標、教材及教師讀寫經(jīng)驗來確定，但無論是哪一種，都應該是在新課標理念下、在新教材框架里，根據(jù)學情對教材進行“補遺”。同一文本在不同學段不同教科書中的不同編排，體現(xiàn)教科書編寫者不同意圖，但這些意圖往往是人文主題，因而缺少“文學鑒賞”知識體系。這就需要教師提煉指向明晰、聚焦性強、成效明顯的知識、技能作為補充。

，它是“文學閱讀與寫作”的基礎技能。分析統(tǒng)編版教材，可以看到有關場面描寫的任務呈現(xiàn)一種進階狀態(tài)。這種狀態(tài)具體見表1。

但細究其活動設置，發(fā)現(xiàn)存在以下問題。

首先，缺乏深度鑒賞要求。必修下第六單元學習提示中有“看看他們在作品的‘環(huán)境’構成中起到什么作用”的要求；選擇性必修上冊要求“分析其中的環(huán)境描寫，理解其復雜意蘊，同學之間相互交流”；《中國現(xiàn)當代作家作品專題研討》要求分析“這些環(huán)境描寫的作用有哪些”。雖分布在不同學段，但以上幾個任務能力要求基本相同。

其次，缺乏教考銜接意識。從這幾年考題來看，新高考強調(diào)在復雜情境中解決問題的能力。但是教材中學習任務依然沒有逃離“套路答題”。

最后，缺乏思辨讀寫實踐。選修教材《學術論著專題研討》中“戲劇改寫小說”的任務對學生提出了應用層面要求。而從教學實際看，一線教師基本上沒有開展選修教材教學。所以可以說，高中階段沒有很好開展環(huán)境描寫的思辨讀寫，實屬遺憾。

三、建構：“場景鑒賞”微專題的實踐

1.理解“微專題”內(nèi)涵，形成運用指標

灌輸式教育直接或間接地強化了人對其所處境況的宿命論式的認識，而提問式教育則把人們目前的處境作為問題提出來[。文學鑒賞技能的掌握是一個螺旋式上升的過程，教學的第一步是幫助學生通過活動發(fā)現(xiàn)、明確技能的概念和內(nèi)涵。當具體的文本呈現(xiàn)在學生面前，教師要幫助學生將其轉化、提煉為抽象要素。在教學的起始階段，教師可以圍繞文本，引導學生判斷他們根據(jù)閱讀經(jīng)驗產(chǎn)生的直觀評價指標的內(nèi)涵和重要性，進而形成有效的“評價標準”。這個評價標準，既是對學生原始閱讀經(jīng)驗的總結，也是后續(xù)活動開展的抓手。

基于此，可做如下設計。

【任務一】鑒賞場景描寫，形成評估標準

活動1小組合作，推敲下列場景描寫，分別給他們評分，最高分為5分，最低分為0分。

活動2討論交流，集體形成較為完備的場景描寫質(zhì)量評估標準。

選擇什么難度的語段、選擇多少均應根據(jù)學情補充。活動1可根據(jù)學情選擇在課上或是課前完成。課堂的重點是活動2的充分開展，這是后續(xù)環(huán)節(jié)開展的前提。以上選取的幾個典型句子根據(jù)情況展開分析。

學起于思，思起于疑，疑解于辯。最有效的教育方法不是告訴人們答案，而是引導他們自己發(fā)現(xiàn)答案。第3、5兩句的場景描寫，學生往往覺得煩瑣贅余，得分不高，但其實精妙。對這樣的句子，師生共同對評分進行討論和修正，是培養(yǎng)學生掌握場景描寫評價技能、提升表達能力的過程。

第3句涉及“兩個我”的視角差異?！翱傆幸粋€在吃奶”是因為吃不飽，這里是少年大衛(wèi)的視角?！拔铱梢栽谶@里提一下”是成年大衛(wèi)的。少年大衛(wèi)其實都不知道為什么米考伯太太會被兩個孩子脫不開身，而成年后大衛(wèi)知道了，但是對小米考伯食不果腹這件事情卻到了嘴邊又吞了回去。張愛玲說：“因為懂得，所以慈悲?！蔽覀兛梢郧逦乜吹剿耐樾暮捅瘧懬閼选＿@里可以看到場景中的“閑筆”對人物個性的凸顯作用。同樣，第5句的環(huán)境描寫，“微雪”不是暴雪、驟雪，但卻是江浙最冷的時候。只是輕輕的一筆，讀來卻有一種滲入骨髓的悲涼。點點“微雪”，是祥林嫂心靈深處難以排遣的悲涼和寂寞的象征。

評分是認識的載體，打得不準確、不統(tǒng)一說明想得不明白，討論分數(shù)的過程就是提煉評價標準、掌握評價技能的過程。對分數(shù)的修改也就是一個批判性理解的過程。活動2的班級集體探究中，及時將提出的評價指標呈現(xiàn)在黑板或者課件中。同時，本環(huán)節(jié)要重點引導學生認識到，優(yōu)秀的小說語言，不是“好詞好句”的堆砌，而是富有節(jié)奏感和韻律感的敘事方式（即表3中“獨特而具有鮮明個性的敘述視角”這一標準）?；顒?的具體時間需要根據(jù)學情判斷，從基本判斷優(yōu)劣到歸納出場景描寫的評價標準，需要調(diào)動學生的邏輯思維和思辨考察能力，在原先空白的學案表格中將黑板或課件中的標準自行摘錄，形成如表3的基本標準供之后的環(huán)節(jié)使用。

2.開展“微專題”操作，積累實踐經(jīng)驗

布魯納認為，學習的最高階段是能夠將抽象概念應用到新的具體情境中。一方面，學習“文學鑒賞”的目的是運用；另一方面，學生必須在運用評估標準中理解鑒賞技能。閱讀素養(yǎng)是無法靠單純的“教”傳授的，教帥要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發(fā)學生的學習興趣，使學生在不斷實踐中逐步理解評價量規(guī)，真正有獲得感。

基于此，做如下設計。

【任務二】運用評估標準，鑒賞場景描寫

活動1選擇下面一個片段，并依據(jù)場景描寫質(zhì)量評估標準進行鑒賞。（具體句子略）

活動2下面的試題節(jié)選自某年全國卷，答案來自某教科書，請依據(jù)場景描寫質(zhì)量評估標準分析參考答案的要點，并嘗試完善參考答案。（此處原文省略）

原題：舟行江上，子胥的思緒隨著他在江上的所見所感而逐步生發(fā)展開。請結合文中相關部分簡要分析。

參考答案： ① 子胥登上漁船，清新的空氣、和諧的櫓聲等都使他感到安寧； ② 船到江中央，月涌江流，子胥的思緒隨江水奔涌，復仇的情緒漸趨激昂。

這兩個活動的設置是為了讓學生通過遷移運用，進一步鞏固場景鑒賞知識。同時高考題的引入，將學與用打通，讓學生有一課一得的獲得感。限于篇幅，活動1不展開分析，課堂上可選擇一定量的句子給學生實踐應用

活動2這道高考題出自2022新高考全國I卷，呈現(xiàn)出明顯的去套路化，考生需要理解子胥在江上不同階段所見到的景象內(nèi)容和特點，以及這些景象如何影響和觸發(fā)他的內(nèi)心感受和情緒變化，能力要求高于教材內(nèi)學習任務設置。《江上》舟行江上那幾段，寫得極為優(yōu)美，大多數(shù)考生能感受到其中的“情景交融”或者“寓情于景”的效果。該答案對“他在江上的所見所感”提取不到位，分點作答的層次不太清晰。從場面描寫的角度看“船到水中央”應該分為兩層：“望”“看”等相互呼應的動詞的領起作用沒有被發(fā)掘和分析?！八髯兊眉斌E”，伍子胥先是看著“映在水里”的自己的身影，“望著江水發(fā)呆”，想起了郢城往事，喚起了壯志；后來“看那漁夫有時抬起頭望望遠方，有時低下頭看看江水”，感念漁夫“引渡的恩惠”。

3.參與“微專題”反思，進行思辨讀寫

NAEP將其測試語境中的寫作界定為“寫作是復雜、多面、有目的的交際行為。這一行為是在各種背景中，在有時間限制的情況下，運用各種語言資源和技術工具完成的”[2]?！拔膶W鑒賞”學習中的“讀”“寫”是不可分割的。合理的寫作轉化任務是檢測評估學習效果的重要方式。

圍繞新學習技能的運用性寫作，應當勾連真實生活中的各種表達樣式和文學藝術創(chuàng)作樣式。同樣，可以讓學生依據(jù)前期形成的評價標準對生活中的各種表達方式進行點評。這個評估過程是將知識外顯的過程，寫與評的過程既能給學生充分的獲得感，又能進一步促進對評估標準的理解。同伴間無法預設的評價讓思辨的空間大幅放大，點評時的碰撞讓學生的閱讀素養(yǎng)真正提高。

基于此，做如下設計。

【任務三】思辨反思與改進，提升運用場景描寫的能力

活動1圍繞“我們的美麗校園”這一話題，寫一段場景描寫，要求至少描寫三個場所。完成片段后并運用場景描寫質(zhì)量評估標準給這段話評分，并簡要說明理由。

活動2小組長匯總小組內(nèi)的作品；自由挑選，根據(jù)標準完成一份簡明的文學短評。在此基礎上，針對性地給出修改意見，幫助同伴提高場景描寫的能力。

“描寫”作為一種基本的表達方式，在這個活動中發(fā)現(xiàn)可以輻射到各種真實的表達樣式，本任務通過陌生、復雜情境創(chuàng)設，引導學生將閱讀經(jīng)驗和理論，遷移到表達交流中?；顒?讓學生的“用”的使用范圍從教材走向學生身邊的校園?；顒?既鍛煉了“文學短評”的寫作，又通過思辨讀寫，讓學生的閱讀素養(yǎng)真正獲得提高。學生修改他人的過程，也是改進自己的語言表達、發(fā)展閱讀核心素養(yǎng)的過程。不同于考場中論述類文章的寫作，這類基于貫穿性知識的寫作更具內(nèi)容和角色上的靈活性。從筆者的實踐來看，雖然學生在寫作的過程中，還存在一定的空話、套話，但是他們彼此已經(jīng)能夠找到值得商榷處，并能夠給出一定的修改意見。

實踐發(fā)現(xiàn)，圍繞文學鑒賞技能開展的微專題教學遵循了“動機激發(fā)一認知沖突一團隊建構一元認知提升一沖突化解一應用遷移”的路徑。在教學上聚焦學習“目標、任務、活動、評價”四大元素，不僅提供學習任務，還融合方法指導和解決問題的路徑，引導學生拾級而上，不斷攀登，深化了學生的思維深度，搭建起課堂多維對話的平臺，有利于課堂活力和質(zhì)量的雙贏。

參考文獻

[1]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學：30周年紀念版[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]葉麗新.讀寫測評：理論與工具[M].上海：上海教育出版社，2020：140-141.