風雨成林，自說自話：朱自清《荷塘月色》主題新探

《荷塘月色》寫于1927年7月，發(fā)表在《小說月報》第十八卷第七號。1979年首次入選高中語文教材，其作為散文教學的經典地位始定。在之后數次的教材改版中，其幾乎沒有被刪除過。隨著2016年全國中學語文統(tǒng)編版教材的使用，《荷塘月色》仍被選入散文教學單元（高中必修上冊第七單元），這再次證明了其在語文教材史及現代文學史上的重要地位。

對于《荷塘月色》的作者朱自清，學界有人評論說：“作為庶幾可與古典散文名家媲美的散文家，朱自清的重要性已被很多評論家所公認，只要談到現代散文的語言、文體，朱自清必被提及?！弊鳛楝F代散文的開拓者，朱自清不僅奠定了現代散文的基本范式，更以自身扎實的古典文學修養(yǎng)，令現代散文呈現出駁雜的審美面貌?；诖?，教師在實際教學中應在整體上把握朱自清的人生軌跡與創(chuàng)作觀念，從而引導學生真正深入文本內在的精神世界，切實提高學生的文學鑒賞能力。

一、《荷塘月色》復雜主題的成因

散文這一文體不僅題材廣泛、形式開放，更為作者表達偶感見聞、抒發(fā)真情實感提供了有效的載體。正如論者所言，現代散文帶有自傳的色彩，作家在散文中常不加掩飾地表達自己的身世、思想與性格[2]?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》明確指出，散文教學的重點是要“感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵”。這種逐次深入的教學要求，不僅要求教師準確掌握文本的形式技法，更需要教師以研究的心態(tài)面對文本，從整體上把握作者的人生軌跡和創(chuàng)作觀念，從而引導學生真正深入文本的精神世界，避免在形式技法上平面滑行。需要強調的是，考慮到具體的教學課時和學生的接受程度，教師對作者生平事跡及創(chuàng)作觀念不必面面俱到，而應以文本為中心，篩選出最能體現作者人生態(tài)度及審美傾向的材料，從而使教學更為準確集中。

《荷塘月色》作為中學寫景抒情散文的教學名篇，學界對其主題的探析歷來眾說紛紜。總體而言，學界論說的重點主要集中在時代背景、生活困境和主體審美上。例如，徐裕華指出，《荷塘月色》體現出朱自清在國共合作破裂后，雖憤怒不滿，卻又無可奈何的心境[3。王家宏認為，《荷塘月色》中的感傷氛圍，不單是時局變動的政治憂傷，更是作者對貧困而矛盾的家庭氛圍的深切感受[4。封先勇則從主體審美出發(fā)，認為《荷塘月色》的主題解讀應除開現實生活的紛擾，著重表現朱自清對青春活力的憧憬和平復心情過程中的孤獨感受[5。這種多元化的解讀現狀，使教師在具體教學中，只能在很大程度上引導學生感悟作者“這幾天心里頗不寧靜”的情感線索，卻無法對其成因抽絲剝繭，從而使該文的主題教學表現出“所謂主題，或許也沒有什么明確的定義”，這既無法切實地完成教學目標，也不能從根本上提高學生的文學鑒賞能力。

究其原因，主要在于論者從各自的角度肢解文本，無法從整體上把握文本的內在主旨，即便出現潘文深這種兼顧各類方家的主題教學，也僅呈現出《荷塘月色》主題多樣的淺表印象[，無法真正引導學生深入至文本內在的精神世界。有鑒于此，教師在教學中應以研究的心態(tài)面對文本，不僅要篩選出最能體現作者創(chuàng)作心境的相關材料，更要引導學生在輔以材料的基礎上，發(fā)掘梳理文本的情感脈絡，從而與文本形成對話，感悟文本主旨。

正如魯迅所言，倘若論文，“最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)，這樣才較為確鑿”[8]。1927年4月12日和15日，上海國民黨反動派和廣州國民黨反動派先后發(fā)動“四·一二”和“四·一五”反革命政變。4月28日，李大釗和十九名革命者在北京英勇就義。革命志士被殺害，白色恐怖籠罩著當時的中國。在這樣的時局下，朱自清也不免彷徨苦悶。在完成《荷塘月色》的兩個月后，朱自清在《一封信》中直言自己在這年頭，“像一葉扁舟在無邊的大海上”，并“總不時想著在那兒過了五六年轉徙無常的生活的南方”[9]。在朱自清的人生軌跡中，南方不僅是其故鄉(xiāng)，有其日夜牽掛著的家人，更代表著青春歲月中那段無憂無慮的時光。

眾所周知，朱自清自1920年從北京大學哲學系畢業(yè)后，便在江浙一帶的中學執(zhí)教，其在白馬湖的春暉中學度過了人生中最美好的時光。白馬湖不光風景優(yōu)美，還有朱光潛、豐子愷等一群志趣相投的朋友為伴。但好景不長，由于教務主任匡互生與校長經亨頤的隔閡，朱自清于1924年離開春暉中學，并在次年經俞平伯推薦，前往北京清華學校任教。1927年1月，朱自清便正式從白馬湖搬到北京，這期間不僅趕上了白色恐怖，還因初到清華，沒有交心的朋友，整個人陷入到在“受氣的國文系中作小媳婦”的窘境[1]。更為重要的是，在舉家北上的途中，自己不得已將長子阿九和二女兒轉兒丟下，交給母親帶回揚州看顧，每每想起孩子們的折磨，自己卻“實在無法奈何”[]。社會的動蕩不安中，骨肉分離，妻子患病，經濟拮據，生活的重擔逐次向朱自清襲來，其在《那里走》中甚至直言：“近年來為家人的衣食，為自己的職務，日日地忙著，沒有坐下閑想的功夫，心里似乎什么都有，又似乎什么都沒有?！盵12]自己的滿腔抱負難以實現，想要從家庭中汲取安慰，卻又時時面臨著經濟的困境?！逗商猎律穬?yōu)美雅致的背后，實際上潛藏著朱自清無言的煩悶。因此，教師在教學中應從整體的生活境況中還原作者的真實心境，從而擺脫以往片面的切入視角，使作者呈現出鮮活立體的形象。

由此反觀《荷塘月色》，我們不難發(fā)現，該文不僅是朱自清月下散步的記敘，更是其短暫地擺脫現實紛擾，向自然和藝術的世界尋求寬慰的審美歷程。在北方平直樸素的環(huán)境中，朱自清以其特有的藝術筆法營造出清新淡雅、委婉多情的江南印象，這既是對過往幸福時光的緬懷，也是其擺脫苦悶的主動嘗試。這種舉動并非朱自清獨有，而是常見于文人騷客的作品中。從某種意義上說，《荷塘月色》主題的駁雜，不僅源于作者現實生活中的復雜處境，更因其蘊含著中國古典文學中借景抒情、排遣苦悶的審美情懷。

二、常見教學方式舉隅與反思

由于寫景抒情散文內斂的情感態(tài)度，《荷塘月色》常見的教學方式，多集中于文中景物特點與修辭技法的剖析，從而在很大程度上忽略了對作者內在情感的探析與文本主題的發(fā)掘，這顯然與課程標準存有明顯的差距?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》指出，文學作品的教學應注重整體性，教師應在提供學習情景與啟發(fā)性問題的基礎上，“引導學生自主地深入文本，感受文學作品的意蘊”。鑒于此，教師在教學中應注意將講授的重點從客觀的物象遷移至作者的主觀情感，這不僅確保了文本挖掘的深度，更能有力地培養(yǎng)起學生

的文學鑒賞能力。

具春林在2007年指出，《荷塘月色》在文學經典的教學中存在著審美概念化的硬傷，主要體現為對文學經典豐富的美學意蘊缺乏深入挖掘，反而熱衷于分析概括，重復一些先驗成說。教師往往抓住“這幾天心里頗不寧靜”的文眼，結合當時大革命失敗的背景，便直接得出作者彷徨苦悶而又無可奈何的矛盾心理。實際教學中，教師也主要以貼標簽的模式，在總結全文語言特色的基礎上，帶領學生賞析描寫環(huán)境的關鍵語句，進而得出該文擅用比喻、疊詞等形式技法營造詩意氛圍的粗糙印象。這種概念化的講解不僅忽視了對作者內在情感的準確把握，也使教學始終在形式技巧的平面滑行，無法真正引導學生與作者達成精神上的共鳴[13]

隨著語文課程的改革，教師也逐步認識到模式化教學所帶來的弊端，并積極進行教學方式的革新。但饒是如此，該文的教學也難以擺脫形式講解的窠白。張意映借助微課的形式，將《荷塘月色》的重難點拆分為零散的問題，并在此基礎上引導學生以小組為單位進行探究式學習，從而調動起學生的課堂積極性[14]。章翼從新高考的角度出發(fā)，檳棄傳統(tǒng)的講授法，試圖將課堂的主體交還給學生，以小組研討為主，教師則在關鍵處起輔助引導的作用[15]。表面上看，教師似乎尊重了學生的主體性，引導學生積極與文本形成對話的態(tài)勢，但若就課堂內容而言，教學的重點仍主要集中在文中的景物描寫，小組的討論無外乎是分析作者借怎樣的形式技法表現內在情感

無可否認，形式技法作為語文教學的基礎，對其加以強調無可厚非，但就高中階段的語文教學而言，學生已對基礎知識有了一定程度的掌握，教師應將授課的重點更多地放置在如何引導學生賞析文本、發(fā)掘作者內在情感的審美能力上。從當下的課程設計來看，不少教師在革新教學形式的基礎上，開始重視對學生審美鑒賞能力的培養(yǎng)。李睿借助表格的形式，以朱自清的游覽路徑為授課線索，一方面引導學生對文中景物描寫的關鍵句加以賞析，感悟作者潛藏的內在情感；另一方面則從中國傳統(tǒng)文化的審美傾向出發(fā)，引導學生探究文本背后的文化觀念與民族審美心理[。無獨有偶，黃麗娜也以“四度六步”的教學方式引導學生在體悟文本語言美和作者寫作手法的基礎上，進一步體會中國民族的審美心理，從而增強學生的文化認同感[]。可以說，這兩位教師的教學方式不僅兼顧了對語文基礎知識的講解，更完成了本單元所要求的“體會民族審美心理”的教學目標。然而在具體教學中，兩位教師雖然有意識地從審美維度上對學生加以引導，但教學的重點仍不知不覺地偏向對文中景物描寫的分析，而僅在授課的收尾部分以名家賞析或文本對讀的方式提醒學生該文與中國傳統(tǒng)審美傾向的聯系，對文本如何體現民族審美傾向的問題仍未給予準確的回答和細致的分析。這實際上仍將教學的重難點留給了學生，教師的引導職責仍未得到充分的發(fā)揮。

究其原因，一方面是因為寫景抒情散文在表情達意上的含蓄性，使這類文體的主題教學存在著多元化的解讀視角；另一方面則受中國傳統(tǒng)借景抒情方式的影響，認為對作者精神世界的剖析，應從其如何借景抒情著手，從而自然將教學方式引向對形式技法的探析。因此，在對學生文學鑒賞能力愈加重視的當下，教帥應從借景抒情所帶來的思維定式中跳脫出來，明白形式技法是服務于作者表情達意的需要，將教學的重點指向文本內在的情感脈絡和審美傾向，并從中國傳統(tǒng)審美方式中發(fā)掘資源，考察作者與民族審美方式的聯系。唯其如此，教師才能在深入把握文本的基礎上，厘清作者與民族審美方式上的聯系，從而引導學生真正進入文本的精神世界，切實完成本課的教學目標。

三、從審美到人生：《荷塘月色》主題新探及教學實踐

正如艾略特所言，“現存的不朽作品聯合起來形成一個完美的體系。由于新的（真正新的）藝術品加入它們的行列中，這個完美體系就會發(fā)生一些修改這就意味著舊事物和新事物之間取得了一致”[18]。作為現代散文的拓新者，朱自清雖然肯定新文學的發(fā)生源于西方文化的輸入，甚至直言新國語的誕生可概括為“歐化”或“現代化”[19]，但其仍十分“注重新舊文學的貫通和中外文學的融合”[20]。對傳統(tǒng)文學營養(yǎng)的汲取不僅豐富了朱自清文學創(chuàng)作的表達形式與內在意蘊，更在很大程度上與中國古典文學形成對話的姿態(tài)，從而使其創(chuàng)作呈現出鮮明的民族審美傾向。教師在教學中應以研究的心態(tài)面對文本，在整體把握朱自清創(chuàng)作觀念的基礎上，以譜系的維度切入文本，從而以群文閱讀的視野來替代以往單一的文本解讀。

朱自清一生對古典文學頗有研究，著有《古逸歌謠集說》《詩名著箋》《古詩十九首釋》《十四家詩鈔》《宋五家詩鈔》等專著，其創(chuàng)作也自然而然地受到古典文學的影響。方士庶在《天慵庵隨筆》中談道：“山川草木，造化自然，此實境也，因心造境，以手運新，此虛境也?！盵2這寥寥數語不僅凝結了中國繪畫的精華，更闡明了中國古典文學的意境內涵。受此影響，朱自清認為“作文便是以文字作畫”[22]，其在創(chuàng)作時便十分注重營造文本的意境。

《荷塘月色》之所以打動讀者，關鍵就在于作者巧妙地運用了中國古典詩文融情于景的意象構造。該文的起始，是因自己“心里頗不寧靜”，于是出門尋求片刻的安寧。在這種情緒氛圍中，荷塘的景象呈現出一派幽靜雅致：花朵是零星開放的，微風伴隨著淡淡的月光，送來陣陣縷縷清香，荷塘的景色在此刻“恰是到了好處”。但作者畢竟不能真正地超然度外，一聽到蟬聲和蛙聲，愁思便猛然襲上心頭，并不禁感慨，“熱鬧是他們的，我什么也沒有”。作者隨即又聯想到故鄉(xiāng)采蓮的場景，憶起描寫美好愛情的《采蓮賦》和《西洲曲》，但這些卻都早已無福消受了。作者尋求解脫而不得的矛盾心理內嵌于《荷塘月色》的敘事脈絡，這種緣情寫景、以景襯情的寫作手法，不僅使全文具有獨特的繪畫美，更展現出中國傳統(tǒng)的審美傾向與藝術旨趣。

但《荷塘月色》能作為現代散文名篇，顯然不只是單純地表現出傳統(tǒng)的審美情趣，而是有著更為深刻的內涵，其關鍵便在于文中所塑造的“美人”意象。朱自清不僅將荷花喻作“美人”，就連文中所引用的詩詞，也無不表現出青春靚麗的女性形象。文中美人意象的出現，不僅折射出作者對黑暗現實的憎惡與憤，也展現出其不愿蟄伏的“君子理想”[23]。

實際上，朱自清所塑造的美人意象與屈原《離騷》的意象營造不謀而合?！峨x騷》中的美人意象常被認為是圣君的象征，如“惟草木之零落兮，恐美人之遲暮”；或象征著賢臣，如“忽反顧以流涕兮，哀高丘之無女”；或是作者高潔形象的自喻，如“眾女嫉余之蛾眉兮，謠琢謂余以善淫”。雖然《離騷》中的美人意象所指十分豐富，但總體而言，其多暗含著當時社會及道德的綱常倫理，并使文本在情感上極度哀婉纏綿，如訴如泣[24]。朱自清儼然接受了這樣的文學傳統(tǒng)，并借“美人”這一高潔的傳統(tǒng)意象，表達自己在面對現實困境時的復雜心理。這其中有親人離散的憂愁，有經濟拮據的苦惱，更有壯志難酬的憤。文中開篇“這幾天心里頗不寧靜”，不僅是需要處理上述問題的勞心費力，更是面對人生窘境時的無可奈何。作者只能從“荷塘月色”的自然美景中尋求寬慰，在自我營造的藝術世界中獲得繼續(xù)前行的力量。

表面上看，“荷塘月色”的美景獨屬于朱自清，其在受用這無邊的荷香月色時獲得了自我的極大解放，但若深入至文本的精神世界，我們不難發(fā)現，朱自清在自說自話中已無形地與中國歷史上的遷客騷人達成精神上的共鳴?！叭松鸁o窮已，江月年年只相似”，歷史上遭逢不幸的文人不勝枚舉，但他們都能在短暫的失意后重新振奮，堅定自己的人生信仰。朱自清在以審美的方式構建自我的精神世界時，實際上也依循著中華民族傳統(tǒng)的審美傾向，與歷史上的文人墨客形成對話的態(tài)勢，從而使文本具有了豐厚的意蘊。

因此，《荷塘月色》的主題看似紛繁繚亂，但從整體的視野上看，無論是時局的動蕩、生活的窘迫、團圓的渴望，這些都不過是人生漫長道路上的坎坷。歷代的文人墨客都曾經歷，并習慣從自然中汲取精神的力量，從而形成中華民族獨特的審美心理。因此，教師在教學中不僅應以研究的心態(tài)面對文本，審慎地考察作品背后的心理軌跡；還應在講授作者審美方式的基礎上，進一步發(fā)掘不同作者表情達意上的異同，從而擺脫傳統(tǒng)教學中單一的文本解讀，以群文閱讀的思維引導學生深入文本。這既完成了課標要求的“體會民族審美心理”的教學目標，也能在很大程度上提高學生的文學鑒賞能力。

在新課程標準的要求下，對寫景抒情散文的教學已不再單一強調對文學基礎知識的講授，而是對學生的文學鑒賞能力提出了更高的要求。對《荷塘月色》民族審美心理的發(fā)掘，不僅在整體意義上發(fā)掘出其主題的豐富意蘊，更為教學形式的革新提供了有益的探索。教師不僅需以研究的心態(tài)面對文本，切實考察作者生平對文本創(chuàng)作的影響；更應以群文的思維深入文本，發(fā)掘作者對民族文學傳統(tǒng)的承繼，從而在整體上把握文本主題，切實提高學生的文學鑒賞能力。

[本文系重慶市普通高中語文課程創(chuàng)新基地（編號：渝教基發(fā)〔2021]4號）成果]

[通訊作者：李興強，重慶市特級教師，正高級教師，重慶市普通高中課程創(chuàng)新基地項目負責人]

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