基于思維導(dǎo)圖的現(xiàn)代文閱讀分層教學(xué)模式創(chuàng)新與實踐

思維導(dǎo)圖通過圖文并茂的形式，直觀展示文本的結(jié)構(gòu)框架與內(nèi)容要點，幫助學(xué)生把握文章主旨。在閱讀教學(xué)過程中，思維導(dǎo)圖猶如一張“認(rèn)知地圖”，引導(dǎo)學(xué)生沿著特定路徑進行思考，使抽象的文本內(nèi)容具象化、系統(tǒng)化。思維導(dǎo)圖促進思維可視化，能提升學(xué)生思維品質(zhì)。閱讀過程實質(zhì)上是思維過程，思維導(dǎo)圖通過放射性思考模式，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力，激發(fā)創(chuàng)新思考。通過構(gòu)建思維導(dǎo)圖，學(xué)生能更全面地理解文本內(nèi)容，將碎片化信息整合為系統(tǒng)化知識，實現(xiàn)由文本到現(xiàn)實的思維跨越。

一、基于思維導(dǎo)圖的現(xiàn)代文閱讀分層教學(xué)模式設(shè)計原則

1.循序漸進原則

分層教學(xué)內(nèi)容應(yīng)由淺入深，逐步提升學(xué)生的閱讀能力。該原則強調(diào)教學(xué)活動設(shè)計應(yīng)遵循認(rèn)知規(guī)律，按照“易到難、簡到繁、具體到抽象”的序列推進。教師在設(shè)計思維導(dǎo)圖任務(wù)時，需考慮不同層次的認(rèn)知難度，確保各層次的學(xué)生都能通過努力達成目標(biāo)。教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)的設(shè)計應(yīng)注重層次性和梯度性，助力學(xué)生逐步提升文本理解能力和思維水平。

2.思維導(dǎo)向原則

以思維導(dǎo)圖為工具，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)思維能力。該原則強調(diào)閱讀教學(xué)不僅是對文本內(nèi)容的理解，更是對思維能力的培養(yǎng)。思維導(dǎo)圖作為思維工具，能激發(fā)學(xué)生思考，促進思維品質(zhì)提升。教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的多維思維能力，包括邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)新思維等，使學(xué)生在閱讀過程中實現(xiàn)思維能力的全面發(fā)展。

二、基于思維導(dǎo)圖的現(xiàn)代文閱讀分層教學(xué)實施策略

朱自清的《荷塘月色》作為中國現(xiàn)代文學(xué)的經(jīng)典篇章，以其細(xì)膩的筆觸、優(yōu)美的意境與深沉的情感，成為現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的理想素材。本部分將以《荷塘月色》為例，具體闡述基于思維導(dǎo)圖的現(xiàn)代文閱讀分層教學(xué)模式實施策略，展示如何通過思維導(dǎo)圖引導(dǎo)不同層次學(xué)生深入感受文本的藝術(shù)魅力，體會作者筆下“寧靜、優(yōu)美的氛圍”與“淡淡的憂愁”交織的情感世界。

1.思維導(dǎo)圖輔助閱讀指導(dǎo)

教師需先掌握思維導(dǎo)圖的繪制方法，包括中心主題確定、主干線繪制、關(guān)鍵詞提取、圖像運用等，再教授學(xué)生繪制技巧，并引導(dǎo)其用于閱讀理解。針對《荷塘月色》，教師可示范以“荷塘月色”為中心詞繪制放射狀思維導(dǎo)圖，梳理文章的景物描寫（如荷塘、月色、星星、螢火蟲等）與情感表達（如沉默、憂愁、寂寞等），幫助學(xué)生理解文章的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容[1]。通過思維導(dǎo)圖的直觀呈現(xiàn)，學(xué)生能清晰把握作者如何通過細(xì)膩的筆觸描繪清華園的荷塘月色，營造寧靜、優(yōu)美的氛圍，同時流露出淡淡的憂愁。

針對不同層次學(xué)生，提供不同難度的思維導(dǎo)圖模板與指導(dǎo)?；A(chǔ)層學(xué)生可提供較為完整的思維導(dǎo)圖模板，只需填充關(guān)鍵內(nèi)容；提高層學(xué)生可提供思維導(dǎo)圖框架，需自行完善細(xì)節(jié)；拓展層學(xué)生則只提供中心主題，鼓勵其自主設(shè)計思維導(dǎo)圖結(jié)構(gòu)。具體到《荷塘月色》，基礎(chǔ)層學(xué)生的思維導(dǎo)圖可聚焦文章的景物描寫與基本情感；提高層學(xué)生可深入分析文章的寫作手法與藝術(shù)特色；拓展層學(xué)生則可結(jié)合作者的生平經(jīng)歷與創(chuàng)作背景，探討作品的思想內(nèi)涵與藝術(shù)價值。教師還可引導(dǎo)拓展層學(xué)生將《荷塘月色》與朱自清的其他文學(xué)作品如《背影》進行比較，形成對作家創(chuàng)作風(fēng)格的系統(tǒng)理解。

2.分層閱讀材料選擇與教學(xué)

為不同層次學(xué)生選擇難度適宜的閱讀材料，綜合考慮文本難度、學(xué)生興趣、教學(xué)目標(biāo)等因素。針對《荷塘月色》，教師可為基礎(chǔ)層學(xué)生提供重點段落，如開頭對荷塘月色的整體描寫或結(jié)尾對情感的直接抒發(fā)，配以注釋與導(dǎo)讀問題；為提高層學(xué)生提供完整文本，鼓勵其獨立閱讀理解；為拓展層學(xué)生提供朱自清的其他文學(xué)作品如《背影》《匆匆》以及相關(guān)研究資料，進行比較閱讀與拓展研究。差異化的閱讀材料能夠滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，既避免了基礎(chǔ)層學(xué)生因材料過難而產(chǎn)生挫折感，又為拓展層學(xué)生提供了深人學(xué)習(xí)的空間。

采用分層教學(xué)策略，滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在《荷塘月色》教學(xué)中，基礎(chǔ)層學(xué)生側(cè)重基本閱讀理解能力培養(yǎng)，教師可采用導(dǎo)讀法、朗讀法等，引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖理解文章的主要內(nèi)容，如荷塘的景色特點（“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”）、月夜的環(huán)境氛圍（“塘中的月色并不均勻，但光與影有著和諧的旋律”）等；提高層學(xué)生側(cè)重思維能力培養(yǎng)，教師可采用討論法、探究法等，引導(dǎo)學(xué)生分析朱自清文學(xué)作品的藝術(shù)特色，如景物描寫與情感抒發(fā)的結(jié)合、語言的優(yōu)美典雅等；拓展層學(xué)生側(cè)重創(chuàng)新能力培養(yǎng)，教師可采用問題法、項目法等，引導(dǎo)學(xué)生評價《荷塘月色》的藝術(shù)成就與文學(xué)價值，探討作品對中國現(xiàn)代文學(xué)作品發(fā)展的影響。

3.思維拓展與能力提升

通過思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生進行思維拓展，提升閱讀深度。思維導(dǎo)圖不僅是梳理文本的工具，更是促進思維拓展的平臺。在《荷塘月色》教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在繪制基本思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，進行橫向聯(lián)系與縱向深化。橫向聯(lián)系方面，可探討《荷塘月色》與中國古典詩詞中的荷花意象的異同，如與宋代周敦頤《愛蓮說》中“出淤泥而不染”的蓮花形象進行比較；縱向深化方面，可分析作者筆下荷塘意象的多重象征意義，如代表作者向往的美好生活、象征在黑暗中堅守的希望等[2。通過這種思維拓展，學(xué)生能夠深入理解文本的內(nèi)涵，培養(yǎng)跨文本閱讀能力與文化理解能力。

鼓勵學(xué)生將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于其他學(xué)科學(xué)習(xí)，提升綜合思維能力。思維導(dǎo)圖作為一種通用的思維工具，其應(yīng)用不局限于語文學(xué)科。在《荷塘月色》教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生將文本閱讀與藝術(shù)、歷史、科學(xué)等學(xué)科結(jié)合。例如，學(xué)生可嘗試?yán)L制荷塘美術(shù)作品，體驗文字與圖像的轉(zhuǎn)換；可探究文章寫作背景下的歷史環(huán)境，理解作者的情感世界；還可了解荷花的生物學(xué)特性，加深對文本描寫的理解。通過跨學(xué)科應(yīng)用，思維導(dǎo)圖成為連接不同知識領(lǐng)域的橋梁，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力與創(chuàng)新意識。針對拓展層學(xué)生，教師可鼓勵其設(shè)計基于《荷塘月色》的跨學(xué)科學(xué)習(xí)項目，如“朱自清與中國現(xiàn)代文學(xué)”研究，促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提升。

三、基于思維導(dǎo)圖的現(xiàn)代文閱讀分層教學(xué)評價體系

郁達夫的《故都的秋》以其深沉的筆觸、豐富的意象及濃郁的情感，成為中國現(xiàn)代文學(xué)的經(jīng)典篇章，也是思維導(dǎo)圖分層教學(xué)的理想素材。本部分以《故都的秋》為例，構(gòu)建科學(xué)、全面的教學(xué)評價體系，通過過程性評價與成果性評價相結(jié)合，評估學(xué)生在閱讀中的收獲與成長，反思教學(xué)效果，進而不斷優(yōu)化教學(xué)模式。

1.過程性評價

觀察學(xué)生在閱讀過程中的思維導(dǎo)圖繪制情況，評估其思維發(fā)展。過程性評價關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，通過觀察學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的過程，了解其思維方式與發(fā)展情況。教師可設(shè)計思維導(dǎo)圖評價量表，從結(jié)構(gòu)合理性、內(nèi)容完整性、創(chuàng)新性等維度進行評價。針對《故都的秋》，教師可觀察學(xué)生的思維導(dǎo)圖，了解其對郁達夫筆下秋天的把握程度，包括“山明水凈的北國的秋”“雨聲瀟瀟的江南的秋”等秋的意象，以及作者“對故都之秋的眷戀”與“對北國之秋獨特的感受”等情感表達，評估學(xué)生對文本的理解深度與思維品質(zhì)。基礎(chǔ)層學(xué)生的思維導(dǎo)圖，重點關(guān)注內(nèi)容的完整性，如能否梳理出文中描寫的主要秋景；提高層學(xué)生的思維導(dǎo)圖，需關(guān)注結(jié)構(gòu)的合理性，如能否將景物描寫與情感抒發(fā)有機結(jié)合[3]；拓展層學(xué)生的思維導(dǎo)圖，更注重創(chuàng)新性，如能否聯(lián)系作者生平與創(chuàng)作背景，深入解讀作品的思想內(nèi)涵。

收集學(xué)生的閱讀反饋，了解其學(xué)習(xí)需求與困難。學(xué)生反饋是調(diào)整教學(xué)策略的重要依據(jù)，教師應(yīng)通過問卷調(diào)查、訪談、批閱學(xué)習(xí)日記等方式，收集學(xué)生對分層教學(xué)的體驗與建議。針對《故都的秋》的教學(xué)，教師可設(shè)計反饋表，了解不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)感受?；A(chǔ)層學(xué)生可能反饋對郁達夫筆下北平秋景描寫的理解有難度；提高層學(xué)生可能反饋對文章情感表達把握的困惑；拓展層學(xué)生則可能反饋對作品藝術(shù)價值評價的思考。教師應(yīng)認(rèn)真分析這些反饋，排查教學(xué)中的不足，如思維導(dǎo)圖模板設(shè)計是否合理、分層任務(wù)難度是否適中、教學(xué)指導(dǎo)是否到位等，為下一步教學(xué)調(diào)整提供依據(jù)。要特別關(guān)注學(xué)生在使用思維導(dǎo)圖過程中遇到的困難，針對性提供指導(dǎo)與幫助，如有些學(xué)生難以從《故都的秋》中提取關(guān)鍵詞，或者難以構(gòu)建思維導(dǎo)圖的層次結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)根據(jù)具體情況提供相應(yīng)支持。

2.成果性評價

通過閱讀測試、思維導(dǎo)圖作品展示等方式，評價學(xué)生的閱讀成果。成果性評價關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，可通過紙筆測試、作品展示、口頭匯報等方式進行。針對《故都的秋》的教學(xué)，教師可設(shè)計分層評價任務(wù)。基礎(chǔ)層學(xué)生完成基礎(chǔ)閱讀理解測試，如識別文中描寫的北平秋景特點（“天高氣爽的秋；山明水凈的秋”等）；提高層學(xué)生提交《故都的秋》的思維導(dǎo)圖作品，展示對文章結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的理解，將文中對“江南的秋”與“北國的秋”的描寫進行對比分析；拓展層學(xué)生進行專題研究，如探討郁達夫筆下“秋”意象的文化內(nèi)涵與藝術(shù)價值，分析其如何通過對北平秋天的描寫表達對故都之秋的眷戀與對北國之秋的獨特感受。評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)層次性，針對不同層次學(xué)生設(shè)定不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，既要有挑戰(zhàn)性，又要確保可達成性。

分析學(xué)生的閱讀能力與思維品質(zhì)提升情況，評估教學(xué)效果。教學(xué)效果評估是檢驗教學(xué)模式有效性的重要手段。教師可通過前后測對比、縱向追蹤等方式，分析學(xué)生在閱讀理解能力、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的變化。針對《故都的秋》的教學(xué)，教師可設(shè)計前測與后測，了解學(xué)生在理解景物描寫與情感表達方面的進步。前測可能顯示大部分學(xué)生只能理解表層的景物描寫；后測則可能顯示學(xué)生不僅能夠理解景物描寫，還能體會作者的情感世界，甚至能夠評價作品的藝術(shù)成就。通過這種對比分析，教師可評估基于思維導(dǎo)圖的分層教學(xué)對提升學(xué)生閱讀能力的實際效果。特別關(guān)注不同層次學(xué)生的進步情況，如基礎(chǔ)層學(xué)生在基本閱讀理解方面的提升，提高層學(xué)生在文本分析方面的進步，拓展層學(xué)生在創(chuàng)新思考方面的成長，全面評估教學(xué)模式的實效性。

四、結(jié)語

基于思維導(dǎo)圖的現(xiàn)代文閱讀分層教學(xué)模式，將思維可視化工具與個性化教學(xué)理念相結(jié)合，為現(xiàn)代文閱讀教學(xué)提供了新的思路與方法。該模式尊重學(xué)生個體差異，關(guān)注思維能力培養(yǎng)，既滿足了不同層次學(xué)生的發(fā)展需求，又促進了整體教學(xué)效果的提升。在實踐中，教師應(yīng)根據(jù)具體教學(xué)情境，靈活運用該模式，不斷探索與創(chuàng)新，真正實現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為本的教育理念。希望本研究能為一線教師提供參考，推動現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的改革與發(fā)展。

參考文獻

[1]袁源.分層教學(xué)在高中語文教學(xué)中的有效應(yīng)用[J].電腦校園，2023.

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[3]劉劍青.新課標(biāo)背景下高中語文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的策略[J].中學(xué)生作文指導(dǎo)，2024（16）.