從“學得”到“習得”

語文知識與語言能力之間的不完全等同關(guān)系讓語文區(qū)別于其他學科，越走向高階越需要在實際運用中進行“習得”。初中階段，學生無法像小學階段一樣僅依靠機械性“學得”獲得解決實際問題的綜合能力，因此，教師必須將教學重點從“學得”知識轉(zhuǎn)移到“習得”能力上來，使學生從閱讀理解走向閱讀鑒賞、從文本梳理邁入文本探究、從基礎(chǔ)性語言表達過渡到情感交流和態(tài)度展示，最終實現(xiàn)語文知識向語言能力的有效轉(zhuǎn)化。

一、閱經(jīng)典，解文情，借真實情境感知“鑒 賞奧義”

語文是一門兼具綜合性特征、實踐性特質(zhì)及工具性功能的學科，初中生需要掌握的語文知識涵蓋語言知識、文體知識和文學文化知識。因此，學生鑒賞能力的“習得”必須依托具體的語言實踐，即在對經(jīng)典文學作品的情境化學習中，以基礎(chǔ)知識為支撐，展開對作品的分析、理解和欣賞，實現(xiàn)句式、修辭、文體等語文知識向閱讀鑒賞的語言能力的轉(zhuǎn)化。

情境塑造是散文的重要特征之一，教師通過創(chuàng)設(shè)與文本內(nèi)容匹配的情境，能幫助學生高效抓住重點段落與詞句進行品析，深入理解“景中之情”“文中之意”。以七年級上冊《濟南的冬天》一課為例，教材編排這篇經(jīng)典寫景散文的目的是讓學生在掌握“借景抒情”寫作手法的同時，“習得”鑒賞寫景散文語言的能力。

原文1：自然，在熱帶的地方，日光是永遠那么毒，響亮的天氣反有點兒叫人害怕?？墒?，在北中國的冬天，而能有溫晴的天氣，濟南真得算個寶地。

思考1：熱帶的陽光和中國北方冬季的陽光有何不同？“響亮”一般用來形容聲音，作者為什么用這兩個字來描寫陽光？

七年級學生的生活經(jīng)驗有限，絕大部分學生不太可能真正見過“熱帶的日光”。因此，筆者在教學時選擇播放兩段紀錄片片段并配以旁白，讓學生通過沉浸式觀看的方式，借助視覺與聽覺的雙重感官刺激，直觀地理解文本中所描述的氣候差異，構(gòu)建對“響亮”和“溫晴”兩個抽象詞匯的具體感知。紀錄片中呈現(xiàn)了兩種截然不同的自然環(huán)境，將抽象的文字轉(zhuǎn)化成具象的畫面和情境：熱帶地區(qū)終年常夏，氣溫常年高達38攝氏度以上，在這樣的環(huán)境中，人們體會到的是陽光的毒辣和其帶來的酷熱；我國北方地區(qū)四季分明，在冷空氣、積雪等環(huán)境的映襯下，“濟南的冬天”的陽光沒有那么濃烈，人們感受到的是溫和、溫暖。學生將感性體驗和語文詞性知識相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)“響亮”二字是一個“外放性”詞匯，作者運用了通感手法來傳達熱帶地區(qū)陽光的強烈和直射，其后的“叫人害怕”能看出作者并不喜歡熱帶的氣候。反觀“溫晴”二字，在詞性上更內(nèi)斂、和緩，不僅傳遞出一種寧靜舒適之感，也從側(cè)面反映出作者對故鄉(xiāng)濟南的喜愛和眷戀，“寶地”二字也印證了這一點。

原文2：山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點兒雪，對，這是張小水墨畫，也許是唐代的名手畫的吧。

思考2：第一個“臥”字是否可以換成“坐落”？第二個“臥”字是否可以換成“落”？為什么？

“山坡”“雪”“村莊”幾個意象組合在一起的情感基調(diào)顯然是偏“靜”而非偏“動”，而作者想傳遞的靜態(tài)之美與“水墨畫 + 輕音樂”的組合在情緒上具有極強共性。因此，筆者在課堂上給學生展示了幾幅描繪中國北方冬季景色的水墨畫，引導學生觀察畫中的村莊、雪景以及整體的色調(diào)和氛圍，并在學生進行小組討論時播放《初雪》這首輕音樂強化“氛圍感”?；谡Z文基礎(chǔ)知識，學生知道“臥”是動詞，作者使用擬人手法，不僅描繪了景物形態(tài)，還賦予了整個畫面安詳、寧靜的氛圍。但“坐落”通常用于描述建筑物或物體的靜態(tài)位置，“落”則多用于描述物體從高處向低處移動的動作，它們無法像“臥”字那樣生動地描繪出“小水墨畫”的情境。在這樣的情境中，學生不僅“心靜”，亦能“情切”。一方面能借助感性思維捕捉到文本語言的溫度和情感色彩，另一方面還能學會通過文字描繪和表達復雜景物，有助于他們將抽象的語文知識轉(zhuǎn)化為具體的語言能力，提升閱讀鑒賞水平。

二、循脈絡(luò)，歸邏輯，以梳理任務生成“探究觸手”

新課標明確指出：“應加強對閱讀方法的指導提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力?！币龑W生從文本中獲取信息、選擇分析信息、評判信息是“習得”語言整合能力的重要環(huán)節(jié)，只有梳理清楚文本脈絡(luò)，才能找到長篇文本的寫作邏輯，對其進行分析、比較和概括。

以《紅星照耀中國》為例。這本紀實文學全書共12章，基本按時間順序記錄作者見聞。教師可先帶領(lǐng)學生快瀏覽導語、簡評、序言、目錄等部分，梳理該書大致內(nèi)容，再借助層級推進的任務引導學生邊讀邊整合關(guān)鍵信息，進而理清文本邏輯、把握全書脈絡(luò)。

任務1：結(jié)合跨學科知識，以“時間軸”形式梳理出“長征”過程中的重要節(jié)點，并在《紅星照耀中國》中找到對應章節(jié)或段落的頁碼，標注在“時間軸”上。

任務2：小組合作，從書中找出任務1中關(guān)鍵節(jié)點的時間、地點、人物和事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果，以思維導圖形式列舉出來。

任務3：歸納全書的主要寫作重點，結(jié)合書籍之外的相關(guān)信息總結(jié)作者對所記敘內(nèi)容的態(tài)度和評價。

八年級學生已在歷史課中學過“長征”這一重要歷史事件，對《紅星照耀中國》中的記敘有基本認識，因此任務1難度不高，旨在調(diào)動學生的已有知識完善閱讀思路。任務2是基于任務1結(jié)果的發(fā)散擴展，是更深維度的梳理整合任務?；谟洈⑽膶懽骰A(chǔ)知識，初中生一般都能熟練把握記“事”的多重要素。紀實文學的核心是“事”，“事”的發(fā)生必然包含時間、地點、事件、人物等關(guān)鍵信息。這個過程既是對學生語言整合能力的鍛煉，也是對語文基礎(chǔ)知識的鞏固和應用。任務3則是促進學生“習得”整合能力的進階任務，要求學生在初步掌握文本敘事邏輯的基礎(chǔ)上，結(jié)合歷史背景和作者個人經(jīng)歷進行更高層次的思考和分析，達到對文本主旨和作者態(tài)度的深刻理解。

通過完成任務1和任務2，學生基本能歸納出《紅星照耀中國》的主要內(nèi)容：一是對“長征”這一重大歷史事件的介紹；二是對中國共產(chǎn)黨及紅軍核心領(lǐng)導人的訪談記錄，內(nèi)容涵蓋了中國共產(chǎn)黨的抗日方針與紅軍的軍事戰(zhàn)略；三是作者的親身經(jīng)歷與深切感悟。但紀實文學不同于一般文體，其寫作內(nèi)容基于具體真實歷史時代、社會環(huán)境或作者的生活經(jīng)歷展開。如果缺乏對相應時代、社會背景及作者生活經(jīng)歷的了解，讀者將難以真正深入文本，亦難以準確把握文本的主旨脈絡(luò)和內(nèi)在邏輯。要完成任務3的后半部分，總結(jié)出作者對“紅色中國”的態(tài)度和評價，僅依靠文本內(nèi)容是不夠的，學生需要調(diào)動更大范圍的信息搜索和語言整合能力，才能從海量的史料、評論等文本中抽取有效信息，歸納全書的寫作重點，在紀實文學平實、客觀的語言背后挖掘出作者隱藏的情感態(tài)度。通過這樣的任務設(shè)計，學生不僅能逐步掌握從復雜文本中提取關(guān)鍵信息、串聯(lián)信息的方法，形成對文本的全面理解，還能將過往“學得”的語文知識逐步遷移，在實踐中鍛煉邏輯思維和語言整合能力，達成新課標對學生核心素養(yǎng)的要求。

三、講故事，寫文章，將語言表達變?yōu)椤扒楦写翱凇?/p>

寫作和口語交際是初中生“習得”表達與交流能力的主要渠道，表達與交流能讓學生將所學的語文知識轉(zhuǎn)化為實際的語言表達技巧。在這一過程中，教師應引導學生有意識地運用此前“學得”的語文知識，通過“我口述我心，我筆描我述”強化語言能力訓練。

初中生正處于語言表達欲望的發(fā)展高峰，對自我情感的表達與交流有較強的主觀能動性。結(jié)合新課標要求，筆者在實際教學時組織學生開展了一次“節(jié)氣中的回憶”語言實踐活動，先讓學生回顧與節(jié)氣相關(guān)的古詩文，喚起傳統(tǒng)文化記憶，隨后圍繞“節(jié)氣中的回憶”實踐表（表1）展開別開生面的語言能力訓練。

表1 “節(jié)氣中的回憶”實踐表

“節(jié)氣中的回憶”是綜合了學生個人體驗情境和社會生活情境的表達與交流實踐活動，旨在讓學生“先說再寫”，全面運用語文基礎(chǔ)知識和語言能力完成任務。實踐表中寫出的活動有兩個，明確指向?qū)W生的語言能力運用。但實際上還有兩個指向?qū)W生基礎(chǔ)語文知識的“隱藏任務”，一是理解并準確把握二十四節(jié)氣中蘊含的文化價值和情感取向；二是掌握敘事“三要素”。無論在活動2中學生選擇散文還是記敘文，“回憶”這一關(guān)鍵詞已經(jīng)限定了學生必須先準確錨定時間、地點、事件這三個關(guān)鍵點。因此表1的最后一行內(nèi)容既是幫助學生理清表達邏輯的抓手，也是對學生語文知識掌握情況的考查。學生要充分運用詞匯選擇、句式構(gòu)造、段落組織等語文知識構(gòu)建連貫、有邏輯的表達，還要考慮如何有效地傳達自己的情感和記憶，注意文章的結(jié)構(gòu)和語言的準確性。這不僅能鍛煉學生的敘述和表達技巧，還能使其在實際應用中深化對二十四節(jié)氣文化內(nèi)涵的理解，滿足新課標對學生“文化理解與傳承”的要求。

由此可見，整個實踐活動設(shè)計立足學生此前“學得”的語文知識，緊密圍繞“習得”語言能力這一目標，能很好地促進學生語文知識向語言能力的轉(zhuǎn)化。通過這樣的互動，學生能學會如何在敘述中融入自己的情感和思考，將個人經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為書面文字，不僅能夠提高自己的表達能力，還能夠加深對語文知識的理解和應用，從而在實踐中實現(xiàn)語文知識向語言能力的轉(zhuǎn)化。

四、結(jié)語

綜上所述，從“學得”到“習得”的過程強調(diào)學生在掌握語文知識的基礎(chǔ)上通過實踐鍛煉提升語言能力。通過目標明確的課堂活動設(shè)計，學生不僅能夠加深對語文知識的理解，還能在實際運用中提升閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等多種語言能力。這不僅符合新課標對學生核心素養(yǎng)的要求，還有助于學生在真實情境中運用語文知識，讓學生在語文學習中實現(xiàn)從知識積累到能力提升、再到素養(yǎng)形成這一完整的轉(zhuǎn)化過程，

參考文獻

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