立體思維視域下的高中思辨閱讀教學(xué)

所謂立體思維，是指將瑣碎散亂的知識點關(guān)聯(lián)起來從多個角度、層面、維度去看待和分析問題的思維方式。新課標(biāo)中的“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群明確要求學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，具備從多角度、多途徑深入思考、分析、判斷和表達的能力。由此可見，教師一方面要在教學(xué)活動設(shè)計上推陳出新，將關(guān)注點落在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展上；另一方面要促進師生協(xié)作，共同將平面的、孤立的知識連“點”成“線”、聚“線”成“面”、由“面”及“體”，從而達成立體思維視域下高中思辨閱讀的教學(xué)目標(biāo)。

一、由“單層”邁向“階梯”，縱向“問題鏈”提升思辨高度

思辨閱讀強調(diào)思維和辨析之間的協(xié)作，立體思維是形成這一協(xié)作能力的重要前提。義務(wù)教育階段對學(xué)生思辨能力的要求是“有”而非“深”，但高中階段則要求學(xué)生形成“階梯式”的思辨能力。這就需要教師構(gòu)建一條清晰連貫的“問題鏈”進行啟發(fā)式教學(xué)，幫助學(xué)生達到更嚴(yán)謹(jǐn)、理性的思辨效果。

《祝?！肥囚斞赶壬慕?jīng)典作品，小說以平實簡明的語言講述了舊中國農(nóng)村底層婦女祥林嫂悲慘的一生。實際教學(xué)中，筆者首先抓住篇名“祝?！倍?，在學(xué)生完成第一遍閱讀后提問：“祝?！倍衷诔Ｒ?guī)理解中是什么含義？在這篇小說中是什么意思？“祝?！痹谥袊幕械某Ｒ?guī)意義是人與人之間的美好祝愿，而小說中的“祝?！笔囚旀?zhèn)過年時的一種習(xí)俗。這一答案基于學(xué)生通讀文章后對基本信息的獲取，屬于“單層”思維，沒有進一步深入思考。因此，筆者設(shè)置第二層進階問題：你認(rèn)為文章內(nèi)容表達的是“祝福”的原本含義嗎？為什么？這一問題需要學(xué)生再次細(xì)讀全文，無論持何種觀點，都需要從文本中找到佐證論據(jù)。高中生已經(jīng)具備了一定的分析能力和情感認(rèn)知能力，帶著問題細(xì)讀課文后，很快發(fā)現(xiàn)文中的“祝?！笔且环N民俗儀式。這種民俗儀式在作者筆下形式上的確是新年時的祈福，但其內(nèi)核卻充滿了沉重的“壓迫感”，顯然與美好祝愿不沾邊，甚至截然相反。此時教師要精準(zhǔn)抓住學(xué)生這種感性的、朦朧的直覺體驗，引導(dǎo)其聚焦標(biāo)題“祝?！彼伎迹呼旀?zhèn)的“祝?！庇烧l組織？為誰送上“祝福”？祥林嫂為什么不能參與“祝?！?？這是“問題鏈”的第三層，也是最關(guān)鍵的一層。能決定誰參與“祝?！眱x式的是魯四老爺，顯然他是組織者、牽頭人。魯四老爺是封建社會地主階級的代表，在魯鎮(zhèn)這個半殖民地半封建的“小社會”中，地主階級對底層勞苦大眾的剝削更徹底、更苛刻?！白８！北臼侨藗儽磉_美好期待和愿望的行為，參與祝福應(yīng)是每個人生來就擁有的權(quán)利。但在魯鎮(zhèn)的“祝?！眱x式中，讓誰參與、不讓誰參與成了地主階級的“特權(quán)”，是他們將人分出三六九等、高低貴賤的工具。這種“祝?！笔菫榱司S護剝削階級的統(tǒng)治地位，剝奪了底層人民的基本權(quán)利。由此可見，作者以《祝?！窞轭}明顯是一種反諷手法，通過這種含義截然相反的對比表達出對剝削階級和封建禮教的極度諷刺。

至此，學(xué)生通過三層“問題鏈”完成了對文章主題的思考和辨析，挖掘出文本背后所反映的社會現(xiàn)實和作者的深層批判。學(xué)生要完成對這篇文章深層次、階梯式的思辨閱讀，不僅需要了解我國半殖民地半封建歷史時期的特定社會背景，還要掌握相關(guān)民俗知識和作者的寫作技法、寫作風(fēng)格，而這些散落的知識點需要教師用“問題鏈”將其串聯(lián)起來，為學(xué)生搭建思辨閱讀的支持框架，引導(dǎo)他們縱向提升思辨思維高度。需要注意的是，教師搭建“問題鏈”時，一是要圍繞核心主旨逐層深挖，追求“深”，切勿求“廣”，避免學(xué)生過度發(fā)散思維而偏離思考主題；二是要注重問題的層次性和遞進性，確保學(xué)生能順著教師設(shè)置的“鏈條”逐層深入，逐步構(gòu)建對文本的立體理解，從而在思辨閱讀中實現(xiàn)從“單層”到“階梯式”的思維躍升。

二、從“孤立”走向“聯(lián)系”，橫向“任務(wù)群”營造思辨場域

立體思維視域下，事物與事物之間是相互聯(lián)系的，從事物的內(nèi)在聯(lián)系去認(rèn)識和把握其規(guī)律有助于形成更深刻的思辨能力。據(jù)此，在高中思辨閱讀教學(xué)中，教師也應(yīng)打破單篇文本教學(xué)的傳統(tǒng)模式，讓文本從“孤立”走向“聯(lián)系”，借助跨文本、跨學(xué)科的橫向“任務(wù)群”營造思辨場域，幫助學(xué)生進一步提升思辨能力。

《祝福》《孔乙己》《記念劉和珍君》分別寫于1924年、1918年、1926年，寫作時間相近且作者都是魯迅。盡管三篇文章文體不同，寫作視角不同，但三位主人公最終都走向了死亡。魯迅筆下的人物有何共性？為何他們幾乎都難逃死亡的結(jié)局？這與當(dāng)時的社會環(huán)境和作者個人的情感取向有什么關(guān)系？為了深入探尋魯迅作品的特點，筆者以“誰殺死了他們”為主題搭建思辨閱讀任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生從多個角度分析魯迅筆下人物命運的根源。這一任務(wù)群要求學(xué)生在分析文本內(nèi)部線索的同時聯(lián)系歷史背景、作者生平及時代思潮等多方因素，在跨文本、跨學(xué)科的比較分析中發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作特色和時代印記。任務(wù)群設(shè)計如下：

（1）根據(jù)文本描寫簡單畫出祥林嫂、孔乙己與劉和珍的死亡場景，并為他們分別撰寫不超過50字的墓志銘。

（2）你認(rèn)為誰是殺死祥林嫂、孔乙己與劉和珍的兇手？請說明理由。

（3）祥林嫂、孔乙己與劉和珍是否“非死不可”？通過小組合作探究答案。

任務(wù)（1）通過繪制死亡場景和撰寫墓志銘，讓學(xué)生直觀感受文中人物命運的悲劇性，并對人物性格和命運進行初步分析。既調(diào)動了學(xué)生的形象思維、視覺感受及分析總結(jié)等綜合能力，也讓學(xué)生從三人濃縮的一生中找到顯性的共同點：他們都以激烈或溫和的方式對自身命運進行了反抗，但最終還是被時代吞沒。死亡是他們共同的結(jié)局，但殺死他們的是誰？是否也具有共性呢？任務(wù)（2）通過討論誰是“兇手”，引導(dǎo)學(xué)生探究文本背后的社會原因，運用文、史、政的跨學(xué)科知識進行更深層次的思考。在這一任務(wù)中，大部分學(xué)生能夠找到《祝?！分械姆饨ㄐl(wèi)道士魯四老爺、利用族權(quán)和夫權(quán)剝削祥林嫂的婆婆、冷漠旁觀的魯鎮(zhèn)眾人都是兇手，《孔乙己》中冷漠的社會環(huán)境和缺乏同情心的旁觀者是兇手，《記念劉和珍君》中為私利發(fā)動政治斗爭的軍閥是兇手。但如果再深挖一層，扭曲的社會制度對底層人民的壓榨和荼毒才是最根本、最兇惡的兇手。高中生要觸及這一層面的思辨可能有一定難度，因此教師要結(jié)合學(xué)生完成任務(wù)的情況進行適當(dāng)點撥。任務(wù)（3）提出一個假設(shè)性思辨問題，小組合作探究的目的是讓學(xué)生學(xué)會從不同角度和層面形成綜合性的判斷和理解。在學(xué)生討論過程中筆者進行了適當(dāng)引導(dǎo)：無論在小說還是在現(xiàn)實中，當(dāng)時的社會背景下，青年學(xué)生、舊時代知識分子、農(nóng)村婦女，他們的社會地位有本質(zhì)上的區(qū)別嗎？他們真的有可能改變自己的命運嗎？順著這樣的思路，學(xué)生不僅要分析文本中的情節(jié)和人物性格，還要結(jié)合歷史背景、社會環(huán)境以及作者的創(chuàng)作意圖，才能得出更為全面的結(jié)論。三個人看似分屬不同階層，掌握的文化知識和所處環(huán)境有些許區(qū)別，但他們在進行抗?fàn)幹笠廊欢甲呦蛄怂劳觥Ｓ纱藢W(xué)生認(rèn)識到，在社會制度沒有根本性變革的前提下個體的努力微不足道。如果中國社會沒有徹底的革命性的社會變革，不管是農(nóng)村婦女、舊時代知識分子還是青年學(xué)生，他們都是被剝削被壓迫的階級，注定了“非死不可”。

通過這樣橫向關(guān)聯(lián)的“任務(wù)群”，學(xué)生在更廣闊的思辨場域中增強了對人物形象及文章主旨的理解，也從宏觀角度審視了魯迅作品的內(nèi)核一一對社會現(xiàn)實的批判與反思。這樣的任務(wù)群設(shè)計促使學(xué)生從孤立的單文本閱讀走向多文本聯(lián)系的深度思考，形成更全面和立體的思辨能力，也進一步提升了綜合分析和批判性思維能力。

三、以“事實”破除“濾鏡”，獨特“實踐法”鑄就思辨價值

除了注重思維與辨析的協(xié)作、把握文本內(nèi)在聯(lián)系，教師在開展思辨閱讀教學(xué)時還要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀和價值觀。文學(xué)作品大多經(jīng)過藝術(shù)加工和美化，往往會使讀者產(chǎn)生理想化認(rèn)知，從而忽視了作品的真正內(nèi)核。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生以“事實”為基礎(chǔ)破除這種理想化“濾鏡”，秉持敏銳的思辨意識和批判精神，運用“實踐法”完成“取其精華，去其糟粕”的文化傳承。

以經(jīng)典長篇小說《紅樓夢》為例，作者傾注了大量筆力描繪林黛玉的敏感自尊和孤傲氣質(zhì)，反復(fù)強調(diào)她寄人籬下的自卑與辛酸，使讀者感受到她的孤獨心境。通過作者細(xì)膩的藝術(shù)描繪和形象塑造，林黛玉以她纖弱的體態(tài)、淚水盈盈的面容、病態(tài)的憂郁以及超群的才情和詩意的生活方式深入人心，成為文學(xué)史上獨具魅力的經(jīng)典形象。但大部分高中生在閱讀時往往聚焦于寶黛二人的“愛情線”、寶黛釵三人的“三角戀”，為封建社會中的所謂“愛情”蒙上了浪漫“濾鏡”，反而忽視了作品中更深層的文化意蘊?！都t樓夢》是課標(biāo)要求的整本書閱讀篇目，教師教學(xué)應(yīng)以導(dǎo)讀和領(lǐng)讀為主，以閱讀任務(wù)或點撥式教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生思辨，切忌過度干涉學(xué)生的自主思考。為此，筆者設(shè)計了兩個實踐性閱讀任務(wù)：

（1）找出原作中與賈寶玉有關(guān)系的女性人物，統(tǒng)計一下一共有幾位。

（2）利用課外時間找到原作中描寫的賈府餐飲標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合歷史資料換算賈府一頓飯的花費。

這兩個實踐任務(wù)看似與剖析文本、解讀作品內(nèi)涵無關(guān)，實際上是破除學(xué)生對封建社會“濾鏡”的重要抓手。賈寶玉處于封建家庭的中心，是封建父權(quán)社會制度下的既得利益者。第一個任務(wù)讓學(xué)生通過數(shù)據(jù)直觀感受封建社會對男性的寬容以及對女性的束縛和物化，這樣的不對等關(guān)系如果放在現(xiàn)實社會，你還會認(rèn)為寶玉和黛玉之間是純粹的、無瑕的“愛情”嗎？這種數(shù)據(jù)統(tǒng)計能引發(fā)學(xué)生對封建社會制度下所謂“愛情”的深入思考。第二個任務(wù)則要求學(xué)生將文學(xué)作品中的描述與歷史資料相結(jié)合，通過經(jīng)濟數(shù)據(jù)對比理解封建統(tǒng)治階級的奢侈與浪費。賈府作為封建貴族家庭的代表，一頓飯的花費換算成當(dāng)時的購買力幾乎夠普通底層家庭幾年甚至十幾年的生活。這樣的實踐性任務(wù)不僅能夠幫助學(xué)生打破對封建社會的浪漫化想象，而且能夠激發(fā)他們對社會現(xiàn)實的批判性思考，從而更加深刻地理解《紅樓夢》作者想表達的真正主題一一對封建社會的批判和對人性的深刻揭示，在思辨閱讀中培養(yǎng)出更全面和立體的思維能力。由此可見，從文化的角度審視文學(xué)作品是實現(xiàn)對傳統(tǒng)文化價值“取其精華，去其糟粕”的重要前提。只有讓學(xué)生在實踐中親身體驗，才能在實踐中鑄就思辨價值。

四、結(jié)語

立體思維視域下的思辨閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)是引導(dǎo)者和促進者，而非簡單的知識傳授者。教師要通過精心設(shè)計的任務(wù)和問題，激發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)他們深入文本，挖掘作品的社會意義和文化價值。通過這樣的教學(xué)實踐，學(xué)生不僅能全面提升思辨能力，還能形成獨立思考的習(xí)慣。未來的教學(xué)中，筆者將繼續(xù)探索更多有效策略，以適應(yīng)不斷變化的教育需求和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，從而培養(yǎng)具有批判性思維和文化自覺的新時代青少年。