情境創(chuàng)設(shè)與問(wèn)題驅(qū)動(dòng)

在歷史學(xué)科的教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維是一項(xiàng)至關(guān)重要的任務(wù)，它要求學(xué)生超越對(duì)史實(shí)的簡(jiǎn)單記憶，形成“質(zhì)疑—求證—辨析—判斷”的思維閉環(huán)。情境創(chuàng)設(shè)通過(guò)還原歷史語(yǔ)境為思維提供“載體”，問(wèn)題鏈通過(guò)邏輯遞進(jìn)引導(dǎo)思維“深化”，二者結(jié)合為批判性思維培育提供了可行路徑。本文結(jié)合初中歷史教學(xué)實(shí)踐，探討具體實(shí)施策略。

一、雙輪驅(qū)動(dòng)：批判性思維培育的教學(xué)邏輯

情境創(chuàng)設(shè)是思維的“孵化器”。歷史事件具有特定時(shí)空背景，脫離語(yǔ)境的評(píng)判往往容易片面。問(wèn)題是思維的“導(dǎo)航儀”。它以邏輯關(guān)聯(lián)的問(wèn)題序列，引導(dǎo)學(xué)生從“現(xiàn)象觀察”到“本質(zhì)分析”。二者結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了“感性體驗(yàn)”與“理性思考”的統(tǒng)一：情境讓思維有“據(jù)”可依，問(wèn)題讓思維有“序”可循，構(gòu)成批判性思維培育的雙引擎。

二、情境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建批判性思維的“歷史語(yǔ)境”

（一）矛盾史料情境：在差異中引發(fā)質(zhì)疑

歷史記載因立場(chǎng)、視角不同而不同，這是培育學(xué)生批判性思維的優(yōu)質(zhì)素材。如，學(xué)習(xí)“焚書(shū)坑儒”時(shí)，呈現(xiàn)兩組史料：《秦始皇本紀(jì)》記載“焚書(shū)坑儒是為了統(tǒng)一思想”，而李澤厚在《中國(guó)古代思想史論》中認(rèn)為“此舉導(dǎo)致文化斷層”。通過(guò)對(duì)比，提出問(wèn)題：“為何對(duì)同一事件有不同的評(píng)價(jià)？?jī)蓜t材料的作者分別站在什么立場(chǎng)？”學(xué)生在辨析中意識(shí)到，歷史評(píng)價(jià)需結(jié)合評(píng)價(jià)者的時(shí)代背景與價(jià)值取向，避免盲從單一結(jié)論。

（二）決策模擬情景：在權(quán)衡中學(xué)會(huì)辯證

歷史人物的選擇都面臨復(fù)雜約束，模擬決策過(guò)程能讓學(xué)生理解“歷史沒(méi)有絕對(duì)正確的答案”。在“戊戌變法”教學(xué)中，模擬“光緒帝御前會(huì)議”情景：學(xué)生分別扮演康有為、榮祿、張之洞，圍繞“是否廢除科舉制”展開(kāi)辯論。過(guò)程中，學(xué)生需考慮守舊勢(shì)力、民間士人反應(yīng)、國(guó)家人才選拔等因素，最終認(rèn)識(shí)到“改革的復(fù)雜性”，避免用“成功/失敗”的簡(jiǎn)單標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判歷史事件。

三、問(wèn)題設(shè)計(jì)：鋪設(shè)批判性思維的“邏輯階梯”

（一）事實(shí)澄清層：筑牢思維根基

以“是什么”為核心，引導(dǎo)學(xué)生梳理信息，確保辨析有依據(jù)。如，在“新文化運(yùn)動(dòng)”教學(xué)中，事實(shí)層問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)如下。

1.新文化運(yùn)動(dòng)的主要代表人物有哪些？

2.《新青年》雜志提出哪些核心主張？

3.白話(huà)文取代文言文過(guò)程中，遇到哪些反對(duì)的聲音？

這些問(wèn)題能幫助學(xué)生掌握基本史實(shí)，為后續(xù)的批判性分析提供“原材料”。

（二）因果辨析層：突破線(xiàn)性思維

以“為什么”為導(dǎo)向，探究歷史事件成因，仍以“新文化運(yùn)動(dòng)”為例，分析層問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)如下。

1.為何新文化運(yùn)動(dòng)猛烈抨擊儒家思想？

2.袁世凱復(fù)辟與新文化運(yùn)動(dòng)興起有何關(guān)聯(lián)？

3.西方民主思想的傳入對(duì)運(yùn)動(dòng)方向產(chǎn)生了怎樣的影響？

學(xué)生分析發(fā)現(xiàn)，歷史事件的發(fā)生是多種因素交織的結(jié)果，從而突破“非黑即白”的簡(jiǎn)單認(rèn)知。

四、實(shí)踐反思：批判性思維培育的原則

在教學(xué)中需避免兩種誤區(qū)：一是情境創(chuàng)設(shè)脫離教學(xué)目標(biāo)，為“熱鬧”而“創(chuàng)設(shè)”，導(dǎo)致思維流于表面；二是問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)太抽象，超出初中生認(rèn)知水平。因此批判性思維的培育需把握以下三個(gè)原則。

首先是史料適配性：選擇與初中生認(rèn)知水平相匹配的史料，如簡(jiǎn)化的古籍選段、直觀的歷史圖片等，避免因史料晦澀影響思維推進(jìn)。

其次是教師引導(dǎo)性：在學(xué)生思維卡頓時(shí)，教師通過(guò)“補(bǔ)充史料”“提示角度”等方式引導(dǎo)，而非直接給出結(jié)論。

最后是容錯(cuò)開(kāi)放性：尊重學(xué)生的個(gè)性化觀點(diǎn)，只要言之有據(jù)，都應(yīng)給予肯定。這種包容性能保護(hù)學(xué)生的質(zhì)疑精神，讓批判性思維真正生根發(fā)芽。

情境創(chuàng)設(shè)讓歷史“可感”，問(wèn)題鏈讓思維“有序”，二者結(jié)合為歷史教學(xué)中批判性思維的培育提供了有效路徑。當(dāng)學(xué)生能在“甲午戰(zhàn)爭(zhēng)的談判現(xiàn)場(chǎng)”中辨析條約背后的利益博弈時(shí)，他們獲得的不僅是歷史知識(shí)，更是終身受用的思維方式。這要求教師在教學(xué)中始終以“培養(yǎng)會(huì)思考的人”為目標(biāo)，讓歷史課堂成為批判性思維生長(zhǎng)的沃土，最終實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)。