從象征性到真實(shí)性：大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)換研究

【摘 要】 基于“象征性”的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)是一種外部質(zhì)量問責(zé)與監(jiān)控的管理手段，其符號(hào)化、外部性和程式化表征引致學(xué)術(shù)創(chuàng)新價(jià)值、正義價(jià)值和主體價(jià)值危機(jī)。真實(shí)性評(píng)價(jià)范式以元評(píng)價(jià)理論為依據(jù)，在本體論上強(qiáng)調(diào)公共價(jià)值生成，認(rèn)識(shí)論上關(guān)注主體間性建構(gòu)，價(jià)值論上凸顯學(xué)術(shù)增值評(píng)價(jià)，方法論上創(chuàng)新循證評(píng)價(jià)方式。對(duì)此，實(shí)現(xiàn)象征性評(píng)價(jià)范式走向真實(shí)性評(píng)價(jià)范式，應(yīng)構(gòu)建協(xié)同治理機(jī)制，凝聚多元價(jià)值共識(shí)；引入實(shí)踐哲學(xué)視角，重思主體價(jià)值關(guān)系；關(guān)注學(xué)術(shù)增值影響，重構(gòu)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系；依托人工智能技術(shù)，創(chuàng)新循證學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)。

【關(guān)鍵詞】 象征性評(píng)價(jià)；真實(shí)性評(píng)價(jià)；學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)范式

【中圖分類號(hào)】 G647 【文章編號(hào)】 1003-8418（2025）04-0054-08

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.04.007

【作者簡(jiǎn)介】 耿旭（1997—），女，河北石家莊人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士生；歐陽光華（1965—），男，湖北咸寧人，華中師范大學(xué)高等教育研究所所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師、教育學(xué)博士。

學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的本質(zhì)是促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新，但如何評(píng)價(jià)知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新則依賴于學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式的選擇。學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式不僅影響著學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)，更是決定著“從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵守的世界觀和行為方式”。早在1962年，托馬斯·庫恩（Thomas S.Kuhn）提出“范式”的概念和理論，認(rèn)為“范式”是一定時(shí)期內(nèi)科學(xué)共同體內(nèi)部共同的見解、信念、約定與預(yù)想，深藏于實(shí)踐者的社會(huì)化過程中，在方法論意義上是指某一學(xué)科內(nèi)被學(xué)術(shù)共同體所接受、使用并作為交流思想共同工具的一套概念體系和分析方法［1］。然而，在學(xué)術(shù)GDP主義的主導(dǎo)下，大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)陷入追求外在可感知與可量化指標(biāo)評(píng)價(jià)、強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)體系的統(tǒng)一性和片面跟蹤熱點(diǎn)的短時(shí)速效評(píng)價(jià)等象征性評(píng)價(jià)困境。鑒于此，如何推動(dòng)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)從象征性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向真實(shí)性評(píng)價(jià)成為大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)改革的重點(diǎn)。

從本質(zhì)意義上看，重外在輕內(nèi)在、重規(guī)范輕創(chuàng)新、重短時(shí)輕長(zhǎng)遠(yuǎn)等學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)現(xiàn)象都只是彰顯政府、社會(huì)等外部利益相關(guān)者的一種管理手段，表征為以“物”作為學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)事實(shí)判斷的客體。正如有學(xué)者指出的，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)具有學(xué)術(shù)人才和學(xué)術(shù)作品雙客體的特征，僅以教育的物化作品、人才的勞動(dòng)產(chǎn)品等作為學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的依據(jù)則忽視人的價(jià)值意義［2］。事實(shí)上，大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的象征性評(píng)價(jià)現(xiàn)象是基于加拿大哲學(xué)家泰勒的“現(xiàn)代社會(huì)想象”邏輯，即由于量化評(píng)價(jià)、規(guī)范性評(píng)價(jià)和短時(shí)效評(píng)價(jià)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系達(dá)到個(gè)人或組織的功利性目的，故而將這一片面“社會(huì)現(xiàn)象”認(rèn)識(shí)作為學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的“真實(shí)性評(píng)價(jià)”。基于此，本研究以范式轉(zhuǎn)換視角，反思當(dāng)前作為一種象征性評(píng)價(jià)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，探討建立于學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)本質(zhì)基礎(chǔ)上的真實(shí)性評(píng)價(jià)范式，以期回歸學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的應(yīng)然價(jià)值。

一、作為一種象征性評(píng)價(jià)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式

（一）何謂“象征性評(píng)價(jià)”

“象征性”原指一種特殊的意義和表達(dá)方式，通過使用特定的符號(hào)、形象或象征物傳遞某種深層次的思想和情感體驗(yàn)，而后延伸至不同學(xué)科領(lǐng)域，泛指借助外在符號(hào)表征事物發(fā)展的實(shí)然狀態(tài)。比如，在公共管理領(lǐng)域，“象征性治理”是與正式的制度規(guī)定、主流意識(shí)形態(tài)導(dǎo)向所描述的理想治理狀態(tài)存在一定落差的實(shí)際治理狀態(tài)，是次于正式制度所欲實(shí)現(xiàn)的秩序的一種治理狀態(tài)［3］。在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，布爾迪厄以“象征性實(shí)踐”解釋社會(huì)行動(dòng)中各個(gè)行動(dòng)實(shí)施者的內(nèi)與外、主觀與客觀以及作為個(gè)體性主體的行為角色和社會(huì)整體系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)的問題［4］。在高等教育領(lǐng)域，劉振天提出“象征性評(píng)價(jià)”的概念，意指以認(rèn)證、排名、績(jī)效評(píng)價(jià)為代表，以監(jiān)測(cè)、監(jiān)督、展示和證明大學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量或效果為目的的評(píng)價(jià)活動(dòng)［5］。從此意義上理解，大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的象征性評(píng)價(jià)則具有廣泛且明確的含義：一是在評(píng)價(jià)目的上注重科研管理需要和績(jī)效考核評(píng)定，而忽視學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新的本質(zhì)價(jià)值；二是在評(píng)價(jià)內(nèi)容上追求論文、著作、課題等外在量化符號(hào)的數(shù)量，過于凸顯量化評(píng)價(jià)的應(yīng)用；三是學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)結(jié)果與科研獎(jiǎng)勵(lì)、教師職稱或職務(wù)晉升、接受撥款等掛鉤，追求學(xué)術(shù)產(chǎn)出的功利性價(jià)值，而較少考慮學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)意義。事實(shí)上，在象征性評(píng)價(jià)的影響下，大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系具備了“象征”屬性，更多表現(xiàn)為外部質(zhì)量問責(zé)和管理的手段，停留于以量化評(píng)價(jià)為核心的事實(shí)判斷基礎(chǔ)上，忽視了以學(xué)術(shù)創(chuàng)新和服務(wù)貢獻(xiàn)為主的價(jià)值判斷。

（二）學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)“象征性”表征及危機(jī)

從本體論的角度看，象征性評(píng)價(jià)不只是判斷、監(jiān)督與證明學(xué)術(shù)研究的價(jià)值，而是對(duì)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)活動(dòng)作出的事實(shí)判斷與價(jià)值判斷。然而，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的多重“象征性”表征，引致學(xué)術(shù)創(chuàng)新價(jià)值、正義價(jià)值和主體價(jià)值危機(jī)。

其一，符號(hào)標(biāo)識(shí)下的量化評(píng)價(jià)與學(xué)術(shù)創(chuàng)新價(jià)值危機(jī)。從學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程看，自20世紀(jì)60年代期刊評(píng)價(jià)引入之時(shí)起，學(xué)界就開始探索以何種科學(xué)依據(jù)開展學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)活動(dòng)。因其難以被直接感知或看見，大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系形成了以符號(hào)系統(tǒng)為象征物的評(píng)價(jià)標(biāo)識(shí)［6］，比如，以論文、課題、專利、著作等評(píng)價(jià)符號(hào)作為評(píng)定學(xué)術(shù)創(chuàng)新和影響的依據(jù)。隨著學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系的逐漸成熟，尤其是在科研績(jī)效管理主義的影響下，基于符號(hào)的象征性評(píng)價(jià)逐漸主導(dǎo)并控制著學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的發(fā)展，并將此種基于計(jì)量的符號(hào)評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)的“模板”和“規(guī)范”，殊不知符號(hào)背后所隱藏的價(jià)值與學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的創(chuàng)新價(jià)值漸行漸遠(yuǎn)。學(xué)術(shù)系統(tǒng)是一個(gè)由學(xué)術(shù)個(gè)體主觀人和學(xué)術(shù)成果客觀物構(gòu)成的復(fù)雜的混沌體，且其評(píng)價(jià)機(jī)制蘊(yùn)含著復(fù)雜的內(nèi)在機(jī)理。然而，象征性評(píng)價(jià)范式下知識(shí)生產(chǎn)創(chuàng)新被肢解為包括論文數(shù)量、等級(jí)、影響因子等各種具有操作性的顯性指標(biāo)。毋庸置疑，用相對(duì)簡(jiǎn)單的符號(hào)指標(biāo)評(píng)價(jià)較為復(fù)雜的學(xué)術(shù)價(jià)值僅僅彰顯了學(xué)術(shù)研究的象征性價(jià)值，而對(duì)于深藏其中的理論創(chuàng)新性價(jià)值則忽略不計(jì)。有學(xué)者指出，理論貢獻(xiàn)對(duì)于應(yīng)用研究而言可能微乎其微，但對(duì)于部分基礎(chǔ)理論研究而言，其原創(chuàng)性價(jià)值潛藏著理論創(chuàng)見，對(duì)知識(shí)增長(zhǎng)具有不可忽視的重要影響［7］。可見，以符號(hào)象征構(gòu)成的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)將具有豐富且復(fù)雜內(nèi)涵的學(xué)術(shù)研究提煉、濃縮，簡(jiǎn)化為一個(gè)簡(jiǎn)單符號(hào)，易陷入布爾迪厄所指出的“符號(hào)暴力”。

其二，外部主導(dǎo)下的績(jī)效評(píng)價(jià)與學(xué)術(shù)正義價(jià)值危機(jī)。外部性是象征性評(píng)價(jià)范式的重要特征，主要表征為評(píng)價(jià)主體的外部性和評(píng)價(jià)結(jié)果的外部性。一方面，大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的實(shí)施主體不是處于“無形學(xué)院”的學(xué)術(shù)共同體，而是以“有形學(xué)院”為代表的行政主體。該主體基于利益相關(guān)者的身份實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)滿足績(jī)效管理、學(xué)術(shù)資源分配和認(rèn)可的體制化［8］。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師作為被評(píng)價(jià)者，在評(píng)價(jià)活動(dòng)中的話語權(quán)較少，而管理部門及其管理人員則是唯一的評(píng)價(jià)主體［9］。另一方面，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的象征性評(píng)價(jià)更加關(guān)注學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)結(jié)果的績(jī)效問責(zé)，而且往往通過看得見、摸得著的顯性要素表征學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)結(jié)果，比如等級(jí)化的投入要素（項(xiàng)目、學(xué)歷等）、數(shù)量化的產(chǎn)出要素（論文、著作、課題、影響因子等）、標(biāo)志化的結(jié)果要素（帽子、獎(jiǎng)項(xiàng)等）等。在微觀學(xué)術(shù)實(shí)踐場(chǎng)域，行政科層的特殊作用機(jī)制和自我復(fù)制性加速績(jī)效評(píng)價(jià)在大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)實(shí)踐中的運(yùn)行，且以潛移默化的形式規(guī)訓(xùn)著評(píng)價(jià)主客體的價(jià)值取向及行動(dòng)路徑。在此影響下，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)活動(dòng)等同于一般意義上的科研管理活動(dòng)，外部行政權(quán)力僭越內(nèi)部學(xué)術(shù)權(quán)力范圍，常識(shí)被悖謬所征服，公理被強(qiáng)權(quán)所戰(zhàn)勝，隨之帶來學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的功利性、短時(shí)速效行為［10］，甚至導(dǎo)致學(xué)術(shù)腐敗、學(xué)術(shù)失范等違背學(xué)術(shù)正義的異化現(xiàn)象發(fā)生。

其三，程式化象征下的同質(zhì)化評(píng)價(jià)與教師主體價(jià)值危機(jī)。如前文所言，由于學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)是行政主體基于科研管理需要和績(jī)效考核的目的，故而其象征性意義較為明顯，既暗示著學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的立場(chǎng)和態(tài)度，又表明行政主體享有組織、參與大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)活動(dòng)的權(quán)利。在學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)實(shí)踐中，行政主體主導(dǎo)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，由此所得到的評(píng)價(jià)結(jié)果更符合行政主體的要求，而學(xué)術(shù)共同體則僅需基于行政管理部門事先制定的規(guī)范化、指標(biāo)化的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)作出形式上或符號(hào)上的評(píng)價(jià)，彰顯的是行政主體的評(píng)價(jià)意志而不是學(xué)術(shù)共同體所堅(jiān)守的內(nèi)在價(jià)值，故此種學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)則具有形式大于內(nèi)容、結(jié)果大于過程的程式化特征。然而，象征性評(píng)價(jià)范式是普遍意義上的評(píng)價(jià)，較少針對(duì)教師個(gè)人和學(xué)術(shù)成果進(jìn)行個(gè)性化分析，促使表面看似細(xì)化的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)上演變?yōu)橐环N同質(zhì)化評(píng)價(jià)，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是不同高校教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容高度重合，無一能離開對(duì)教師科研業(yè)績(jī)的高比例評(píng)價(jià)；二是同一高校內(nèi)部漠視不同教師崗位的職責(zé)差異，采用統(tǒng)一指標(biāo)與權(quán)重衡量教師學(xué)術(shù)業(yè)績(jī)［11］。此種同質(zhì)化評(píng)價(jià)加速了高校教師將完成科研目標(biāo)作為回應(yīng)外部績(jī)效問責(zé)和參與系統(tǒng)內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)的手段，不僅違背知識(shí)生產(chǎn)規(guī)律，而且遮蔽教師的主體性價(jià)值，倒逼教師陷入學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)的內(nèi)卷化和學(xué)術(shù)勞動(dòng)的“無意義感”。

二、從象征性走向真實(shí)性：大學(xué)教師

學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)換

（一）真實(shí)性評(píng)價(jià)范式的理論依據(jù)

教育有正式教育與非正式教育之分，評(píng)價(jià)具有正式評(píng)價(jià)與非正式評(píng)價(jià)之分，將教育與評(píng)價(jià)組合在一起，形成四類教育評(píng)價(jià)域，即非正式教育-非正式評(píng)價(jià)、非正式教育-正式評(píng)價(jià)、正式教育-非正式評(píng)價(jià)和正式教育-正式評(píng)價(jià)［12］。隨著高等教育的高質(zhì)量發(fā)展，正式教育-正式評(píng)價(jià)逐漸成為教育質(zhì)量保障的焦點(diǎn)。一方面，正式教育-正式評(píng)價(jià)是真實(shí)性評(píng)價(jià)的終極目標(biāo)。大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)不可避免地受到場(chǎng)域權(quán)力的影響，并在價(jià)值操作和工具選擇上彰顯利益相關(guān)者的主體意志，進(jìn)而影響真實(shí)性評(píng)價(jià)的價(jià)值判斷。因此，需以元評(píng)價(jià)作為真實(shí)性評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)，引導(dǎo)真實(shí)性評(píng)價(jià)范式彰顯現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)發(fā)展的專業(yè)性，確保評(píng)價(jià)研究的正確性、結(jié)果的準(zhǔn)確性和過程的可行性。盡管國內(nèi)外學(xué)者基于不同角度闡述了元評(píng)價(jià)理論，但實(shí)質(zhì)上達(dá)成了高度的共識(shí)，即元評(píng)價(jià)作為評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)，本質(zhì)上是對(duì)評(píng)價(jià)專業(yè)化和真實(shí)性的問責(zé)，是對(duì)評(píng)價(jià)實(shí)效性、實(shí)用性、倫理性和適當(dāng)性進(jìn)行描述，以及獲得和使用描述性及判斷性信息的過程，以引導(dǎo)評(píng)價(jià)進(jìn)行合理的事實(shí)判斷與價(jià)值判斷［13］。

另一方面，追求真實(shí)性評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)自反性的直觀體現(xiàn)?；谙笳餍栽u(píng)價(jià)的“評(píng)價(jià)貧困”，其背后折射出對(duì)正式教育-正式評(píng)價(jià)的追尋，是對(duì)評(píng)價(jià)范式的反思和自省。元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在“實(shí)用性、可行性、準(zhǔn)確性和正當(dāng)性”的基礎(chǔ)上增加“評(píng)價(jià)問責(zé)”，意將元評(píng)價(jià)在作為判斷評(píng)價(jià)準(zhǔn)確性功能的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的問責(zé)，即重視教育評(píng)價(jià)的自反性問題。因此，以元評(píng)價(jià)引領(lǐng)大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式由象征性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向真實(shí)性評(píng)價(jià)，既發(fā)揮著澄清價(jià)值共識(shí)、升華認(rèn)知能力與平衡利益沖突的作用，同時(shí)也重塑大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的價(jià)值操作和工具選擇。

（二）真實(shí)性評(píng)價(jià)范式的構(gòu)成范疇

基于元評(píng)價(jià)理論的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系是一種綜合性的價(jià)值判斷，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量導(dǎo)向性、評(píng)價(jià)制度的程序規(guī)范性和評(píng)價(jià)方法的科學(xué)合理性［14］，這就決定著真實(shí)性評(píng)價(jià)范式的核心是綜合評(píng)價(jià)，具有“系統(tǒng)性、多元性、復(fù)雜性和全面性”等特點(diǎn)，既關(guān)注學(xué)術(shù)人才的主體性，又強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)作品的創(chuàng)新性?；谠u(píng)價(jià)理論審視學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式，將從本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論和方法論四個(gè)維度闡述真實(shí)性評(píng)價(jià)范式的構(gòu)成范疇。

1.本體論上強(qiáng)調(diào)公共價(jià)值生成

從價(jià)值主體屬性考察，價(jià)值可以劃分為公共價(jià)值和個(gè)人價(jià)值。所謂學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的公共價(jià)值，意指面向管理者、教師以及各利益相關(guān)者實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)作為一種判斷工具所具有的公共效用。大學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)公共價(jià)值的表達(dá)以評(píng)價(jià)機(jī)制為載體，而評(píng)價(jià)機(jī)制的價(jià)值設(shè)置彰顯學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)公共價(jià)值的外在表達(dá)形式?，F(xiàn)行的評(píng)價(jià)機(jī)制既能在某種程度上激勵(lì)大學(xué)教師學(xué)術(shù)生產(chǎn)與創(chuàng)新，在知識(shí)產(chǎn)出與人才培養(yǎng)上實(shí)現(xiàn)規(guī)模與質(zhì)量提升，又發(fā)揮著作為一種篩選工具與生產(chǎn)符號(hào)的功能［15］。即使宏觀意義上希望將大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)與公共價(jià)值的利益實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，但評(píng)價(jià)機(jī)制的運(yùn)行不可避免地牽涉行政管理部門，并利用學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)達(dá)到工具價(jià)值最大化。因此，真實(shí)性評(píng)價(jià)范式在本體論上應(yīng)實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值向公共價(jià)值的轉(zhuǎn)變。

首先，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)作為一種價(jià)值判斷工具，是衡量教師學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)成果能夠在多大程度上滿足利益相關(guān)者需要、達(dá)成利益相關(guān)者目的所具有的公共效用。也就是說，真實(shí)性評(píng)價(jià)范式下學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)需要改變科研導(dǎo)向的價(jià)值設(shè)定，回歸學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的公共效用。對(duì)于大學(xué)教師而言，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的公共價(jià)值意在激勵(lì)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新以及提升學(xué)術(shù)研究水平，是實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師角色認(rèn)同和學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，但學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)所彰顯的公共效用并不等同于共同所有，這既是由利益相關(guān)者個(gè)人意志所決定，同時(shí)也取決于教師的主體性和自主性。其次，公共價(jià)值作為利益相關(guān)者主體尺度的公共表達(dá)，建立在維護(hù)學(xué)術(shù)共同體和學(xué)術(shù)發(fā)展的共同利益上，表征為知識(shí)自由分享、知識(shí)公有、研究者無私性和有組織的懷疑主義等重要特征，賦予大學(xué)教師承擔(dān)知識(shí)生產(chǎn)創(chuàng)新、追求真理以及科學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)等權(quán)責(zé)［16］?！耙磺袃r(jià)值都是以一定人的主體尺度為根據(jù)的現(xiàn)象?！保?7］基于公共價(jià)值的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)建立在眾多主體需要、欲望和目的的基礎(chǔ)上，摒棄學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)以行政主體主觀意志為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，代之以基于多元主體價(jià)值共識(shí)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)理念建構(gòu)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系。最后，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的共識(shí)性價(jià)值觀念必然走向價(jià)值規(guī)范，公共價(jià)值也必然以規(guī)范的形式存在［18］，而基于公共價(jià)值的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)規(guī)范則以制度的形式彰顯。故而，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度應(yīng)建立在促進(jìn)教師學(xué)術(shù)生產(chǎn)與創(chuàng)新的公共效用和多元主體價(jià)值共識(shí)表達(dá)的基礎(chǔ)上，且其最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)公共利益，既要吸納科學(xué)管理理論中的效率思想，更要尊重學(xué)術(shù)活動(dòng)的本質(zhì)特征［19］。

2.認(rèn)識(shí)論上關(guān)注主體間性建構(gòu)

元評(píng)價(jià)認(rèn)為，評(píng)價(jià)性認(rèn)識(shí)是基于主體需要和客體屬性的價(jià)值關(guān)系而形成的一種認(rèn)識(shí)性活動(dòng)。根據(jù)價(jià)值論的觀點(diǎn)，評(píng)價(jià)一事物不等同于對(duì)這一事物自身屬性、現(xiàn)實(shí)狀況的認(rèn)識(shí)，而是對(duì)價(jià)值事實(shí)的認(rèn)識(shí)，是主客體之間價(jià)值關(guān)系運(yùn)動(dòng)所形成的一種客觀的、不依賴于評(píng)價(jià)主體主觀意識(shí)的存在狀態(tài)［20］。因此，真實(shí)性評(píng)價(jià)范式下大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)應(yīng)重塑評(píng)價(jià)者與受評(píng)者間的價(jià)值關(guān)系，促使評(píng)價(jià)者與受評(píng)者間的主體性向主體間性轉(zhuǎn)變。

主體間性是指在平等互利和相互尊重的前提下，主體和主體之間以對(duì)話、溝通和理解等交往互動(dòng)方式實(shí)現(xiàn)思想認(rèn)知的“同頻共振”和實(shí)踐行為的“和諧一致”［21］。事實(shí)上，大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)存在“集體共識(shí)”和“專業(yè)支持”兩種不同的價(jià)值認(rèn)識(shí)，評(píng)價(jià)者和受評(píng)者間的主體性關(guān)系帶來的不同價(jià)值立場(chǎng)與主張，易引發(fā)價(jià)值、利益沖突與制度障礙。從此意義上講，評(píng)價(jià)者與受評(píng)者應(yīng)實(shí)現(xiàn)共同合作，強(qiáng)調(diào)多方利益相關(guān)者秉持主體共在性原則，對(duì)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)實(shí)踐活動(dòng)中的交互關(guān)系作出規(guī)定性要求。大學(xué)教師之所以能夠成為獨(dú)立的主體，首先在于教師是熟悉評(píng)價(jià)目的與價(jià)值功能的主體，能夠獲得評(píng)價(jià)者認(rèn)可的且具有對(duì)自身地位、自我價(jià)值和專業(yè)能力的反思能力［22］。相反，大學(xué)教師也需要認(rèn)可其評(píng)價(jià)者是獨(dú)立的主體，只有這樣，評(píng)價(jià)者與受評(píng)者在對(duì)話協(xié)商的過程中才能就評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)方式等學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系達(dá)成共識(shí)。國外學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)教師參與學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度制定的前提是受評(píng)者達(dá)成對(duì)評(píng)價(jià)的認(rèn)同和接受，以期通過積極態(tài)度參與評(píng)價(jià)活動(dòng)［23］?？梢姡瑹o論是評(píng)價(jià)者的主導(dǎo)地位，還是受評(píng)者的主體地位，均建立在相互認(rèn)可對(duì)方的獨(dú)立主體性并努力理解對(duì)方心智和能力基礎(chǔ)之上。也就是說，大學(xué)教師主體性的形成是建立在評(píng)價(jià)者和受評(píng)者雙方相互對(duì)話的基礎(chǔ)上，以交往行為為媒介進(jìn)而促使評(píng)價(jià)者和受評(píng)者形成相互理解、承認(rèn)和相互作用的關(guān)系。如果不能實(shí)現(xiàn)對(duì)話和協(xié)商，大學(xué)教師的主體性、自主性則可能失去意義，出現(xiàn)大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)領(lǐng)域長(zhǎng)期潛藏的“見物不見人”的主體困局。因此，真實(shí)性評(píng)價(jià)范式下主體性向主體間性的轉(zhuǎn)變重構(gòu)了學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)主體間的關(guān)系屬性，從本質(zhì)上規(guī)定了建立在認(rèn)可、對(duì)話關(guān)系上的評(píng)價(jià)者和受評(píng)者的“主體—主體”關(guān)系的交往互動(dòng)行為，促使評(píng)價(jià)者和受評(píng)者之間發(fā)生交互且形成一種“對(duì)話機(jī)制”，使兩者相互理解、相互作用，從而消除大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)領(lǐng)域中以管理者為評(píng)價(jià)主體的主體地位壟斷。

3.價(jià)值論上凸顯學(xué)術(shù)增值評(píng)價(jià)

價(jià)值論以評(píng)價(jià)導(dǎo)向?yàn)檩d體得以彰顯。不同于象征性評(píng)價(jià)以管理、考核為目標(biāo)導(dǎo)向的存量評(píng)價(jià)，真實(shí)性評(píng)價(jià)范式秉持“增值評(píng)價(jià)”的價(jià)值導(dǎo)向，這既是由高校教師的特殊身份所決定——作為知識(shí)生產(chǎn)者、傳播者與應(yīng)用者，理應(yīng)將學(xué)術(shù)研究的增值性貢獻(xiàn)與知識(shí)生產(chǎn)創(chuàng)新相結(jié)合，同時(shí)也是滿足高校科研服務(wù)于國家和社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。

首先，真實(shí)性評(píng)價(jià)范式下學(xué)術(shù)增值評(píng)價(jià)不再以論文、著作、課題、影響因子等具有單向度、靜態(tài)量的外在符號(hào)作為教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新的評(píng)價(jià)依據(jù)，而是著眼于教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)態(tài)發(fā)展，以學(xué)術(shù)知識(shí)的增量變化作為學(xué)術(shù)創(chuàng)新的關(guān)鍵指標(biāo)。這主要體現(xiàn)為學(xué)術(shù)增值評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師學(xué)術(shù)研究及其成果滿足自身、專業(yè)和社會(huì)發(fā)展所需的知識(shí)總量遞增與創(chuàng)新的原創(chuàng)性貢獻(xiàn)和價(jià)值［24］。其次，大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)作為激勵(lì)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新的判斷工具，更多關(guān)注教師個(gè)體的發(fā)展性、能動(dòng)性和自我增值性，基于可顯現(xiàn)數(shù)據(jù)彰顯教師個(gè)人知識(shí)增量的變化和創(chuàng)新能力的可持續(xù)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以過程性和發(fā)展性評(píng)價(jià)引領(lǐng)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的發(fā)展。最后，隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變，學(xué)術(shù)增值評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)范圍拓展至社會(huì)影響，以社會(huì)影響力數(shù)據(jù)作為判斷依據(jù)，關(guān)注學(xué)術(shù)價(jià)值貢獻(xiàn)、經(jīng)濟(jì)價(jià)值貢獻(xiàn)、社會(huì)價(jià)值貢獻(xiàn)等在學(xué)術(shù)共同體之內(nèi)和之外所產(chǎn)生的全面的積極影響［25］?？梢钥闯?，學(xué)術(shù)增值評(píng)價(jià)不僅是指學(xué)術(shù)知識(shí)創(chuàng)新的增量，而且也蘊(yùn)含著知識(shí)在傳播、轉(zhuǎn)換與應(yīng)用中所帶來的生產(chǎn)力和社會(huì)效益的增量，不僅有利于回應(yīng)多元利益相關(guān)者的多重需求，而且也在一定程度上提高了學(xué)術(shù)研究的內(nèi)化質(zhì)量和外化質(zhì)量。

4.方法論上創(chuàng)新循證評(píng)價(jià)方式

就范式的方法論功能而言，其給予科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程以理論框架和思維模式等支持［26］。審視我國基于象征性評(píng)價(jià)范式的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的方法論主要體現(xiàn)為基于論文、著作、影響因子等數(shù)字的量化評(píng)價(jià)，或者依托同行專家的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論推導(dǎo)。真實(shí)性評(píng)價(jià)范式下循證評(píng)價(jià)方式改變了傳統(tǒng)以數(shù)字為主的量化評(píng)價(jià)方法，促使學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)全過程實(shí)現(xiàn)從數(shù)字到數(shù)據(jù)再到證據(jù)的跨越，從而保證學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的專業(yè)性和有效性。

循證學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)是以學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)理論為基礎(chǔ)，以人工智能技術(shù)為載體，以全過程數(shù)據(jù)鏈為抓手，對(duì)教師個(gè)體的學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力以及學(xué)術(shù)研究的多維影響進(jìn)行全面且精準(zhǔn)評(píng)估的一種學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方式。具體而言，一是利用人工智能技術(shù)采集學(xué)術(shù)痕跡數(shù)據(jù)。循證評(píng)價(jià)方式超越基于論文期刊級(jí)別、影響因子、引用量等以數(shù)字形式呈現(xiàn)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)，而且強(qiáng)調(diào)以人工智能技術(shù)為載體，自然集成學(xué)術(shù)研究成果在生產(chǎn)、傳播、應(yīng)用與評(píng)價(jià)過程中形成的學(xué)術(shù)痕跡數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)以數(shù)據(jù)形式呈現(xiàn)學(xué)術(shù)研究學(xué)術(shù)痕跡。二是以學(xué)術(shù)研究的前沿性和創(chuàng)新性作為學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)證據(jù)。循證評(píng)價(jià)系統(tǒng)是現(xiàn)代智能技術(shù)與同行專家集體智慧相結(jié)合的產(chǎn)物。雖然依靠同行專家判斷學(xué)術(shù)研究的創(chuàng)新性、準(zhǔn)確度較高，但成本高、效率低，無法識(shí)別海量論文的創(chuàng)新點(diǎn)［27］。因此，需借助判別式人工智能從學(xué)術(shù)文獻(xiàn)和自然集成的學(xué)術(shù)痕跡數(shù)據(jù)中智能抽取關(guān)于學(xué)術(shù)亮點(diǎn)、創(chuàng)新點(diǎn)的語義數(shù)據(jù)，同時(shí)，通過“從人類反饋中強(qiáng)化學(xué)習(xí)”（RLHF）機(jī)器學(xué)習(xí)方法和專家反饋信息不斷調(diào)整參數(shù)和權(quán)重，進(jìn)一步提高學(xué)術(shù)研究數(shù)據(jù)的有效性［28］?？梢?，循證學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)是以“循證證據(jù)”為評(píng)價(jià)依據(jù)，不僅改變了象征性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)遵循“定性-定量-定性”的演繹分析方法，走向基于“數(shù)據(jù)+模型+分析”的歸納分析方法，而且實(shí)現(xiàn)了基于“有限數(shù)據(jù)”的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向“基于多源異構(gòu)證據(jù)”。

三、真實(shí)性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）構(gòu)建協(xié)同治理機(jī)制，凝聚多元價(jià)值共識(shí)

評(píng)價(jià)與治理存在意義建構(gòu)與功能互滲的關(guān)系。學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)公共價(jià)值生成遵循多元主體共創(chuàng)邏輯，其背后潛藏著基于多元利益相關(guān)者的集體意向。基于學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的共創(chuàng)邏輯，應(yīng)從治理理念、治理主體和治理方式等方面構(gòu)建協(xié)同治理機(jī)制。

一是促進(jìn)評(píng)價(jià)目標(biāo)融合，塑造協(xié)同治理理念。各利益相關(guān)者應(yīng)在政府和科研管理部門的引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)目標(biāo)融合，以整體性治理實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度對(duì)公共價(jià)值生成的引領(lǐng)作用，改變以科研管理價(jià)值為核心的價(jià)值導(dǎo)向，致力于管理價(jià)值、學(xué)術(shù)價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的整體性實(shí)現(xiàn)，采取一致性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)治理行動(dòng)，強(qiáng)化公共價(jià)值的約束性，促使各利益相關(guān)者以實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的公共價(jià)值為先導(dǎo)，重塑各利益主體的價(jià)值理念［29］。

二是建立協(xié)同治理主體，協(xié)調(diào)多元利益分配。構(gòu)建包括評(píng)估專家、教師、管理者、學(xué)生、社會(huì)主體等多元主體共同參與的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系，創(chuàng)新包括第三方評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)等學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方式，保證學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)主體的參與性與自主性、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)過程專業(yè)性與民主性的有機(jī)統(tǒng)一，形成基于多元價(jià)值差異化取向下的一致性利益共識(shí)，實(shí)現(xiàn)利益分配從排他到各參與主體共享。

三是探索合作治理方式，尋求平等互動(dòng)關(guān)系。合作治理意味著以“去中心化”的結(jié)構(gòu)取代“中心—邊緣結(jié)構(gòu)”，消解了學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)主體和客體的二分化結(jié)構(gòu)［30］，通過凝聚包容性協(xié)商理念、建立包容性協(xié)商議事機(jī)制和搭建包容性協(xié)商交流平臺(tái)，最大限度地化解大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)中行政管理思維、教師主體價(jià)值和滿足社會(huì)發(fā)展需求等多元主體所共存的價(jià)值對(duì)立，以平等合作關(guān)系平衡學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的集體意向，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)公共價(jià)值最大化。

（二）引入實(shí)踐哲學(xué)視角，重思主體價(jià)值關(guān)系

實(shí)踐哲學(xué)是一種探究人的生活世界的意義及其法則的哲學(xué)。學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)作為一種實(shí)踐活動(dòng)，在象征性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式下將大學(xué)教師這一實(shí)踐主體定義為數(shù)字和技術(shù)的附庸，進(jìn)而使學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)淪為一種功利化和技術(shù)化實(shí)踐。從實(shí)踐哲學(xué)的視角看，此種外在性的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)并未涉及對(duì)人的內(nèi)在性進(jìn)行描述和判斷，悖離了學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新的初衷。因此，實(shí)現(xiàn)象征性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式向真實(shí)性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變，必須從實(shí)踐哲學(xué)的視角重新審視學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)實(shí)踐活動(dòng)之于評(píng)價(jià)主客體間的價(jià)值意義。

一是以關(guān)系性思維實(shí)現(xiàn)主客體思維的分化走向融合。通古覽今，亞里士多德從客體論的思維方式闡釋了教育實(shí)踐之于人的生存價(jià)值和生活意義，忽略了教育行動(dòng)者在教育實(shí)踐中的實(shí)踐本性；康德基于主體性思維方式解釋人的認(rèn)識(shí)能力之于實(shí)踐活動(dòng)的先驗(yàn)性和本體性，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人的主體性價(jià)值；而馬克思則以主客體關(guān)系論的思維方式強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)與行動(dòng)主體的相互作用。因此，從實(shí)踐哲學(xué)的視角看，彰顯主體間性思維模式應(yīng)首先實(shí)現(xiàn)從對(duì)象性思維向關(guān)系性思維的轉(zhuǎn)變，即將評(píng)價(jià)者與受評(píng)者對(duì)立的思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)主體間基于人的客觀存在而建立起來的積極對(duì)話與互動(dòng)的關(guān)系性思維，樹立“雙主體”觀念，摒棄以行政主體為主的評(píng)價(jià)者“自我中心論”，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與受評(píng)者之間的“主—主”關(guān)系，而非傳統(tǒng)的“主—客”關(guān)系。

二是以學(xué)術(shù)生命價(jià)值觀改進(jìn)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)實(shí)踐。一方面，樹立“以人為本”的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)觀，使評(píng)價(jià)者從根本上認(rèn)識(shí)到學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)實(shí)踐不是為了便于科研管理和績(jī)效考核等外在利益的最大化，而是為了更好地激發(fā)教師這一主體進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)術(shù)繁榮與發(fā)展。另一方面，以“生命·實(shí)踐”活動(dòng)的教育過程重塑學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)實(shí)踐。直面教育實(shí)踐因其立場(chǎng)不同而獲得不同的認(rèn)識(shí)，秉持教育學(xué)的立場(chǎng)帶來生命的可塑性、從抽象的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的觀念，在學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)實(shí)踐中應(yīng)將評(píng)價(jià)目標(biāo)置于教師個(gè)體學(xué)術(shù)生命健康發(fā)展的基礎(chǔ)上，聚焦在一個(gè)具體的生命如何實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、健康發(fā)展的方式、途徑和過程［31］，從而激揚(yáng)學(xué)術(shù)生命，發(fā)揮學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的正向驅(qū)動(dòng)作用。

（三）關(guān)注學(xué)術(shù)增值影響，重構(gòu)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系

真實(shí)性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式秉持增值評(píng)價(jià)的價(jià)值論，以學(xué)術(shù)研究成果的增值性貢獻(xiàn)和創(chuàng)新為導(dǎo)向，促使學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)更多地服務(wù)于知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新、教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力提升與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求等實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)的學(xué)術(shù)產(chǎn)出。因此，建構(gòu)以增值評(píng)價(jià)為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制是引導(dǎo)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)回歸真實(shí)性、本質(zhì)性的重中之重。

其一，以過程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)重塑評(píng)價(jià)認(rèn)知。教師學(xué)術(shù)增值評(píng)價(jià)是一種過程性、發(fā)展性評(píng)價(jià)。重塑評(píng)價(jià)認(rèn)知應(yīng)實(shí)現(xiàn)結(jié)果性評(píng)價(jià)向過程性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變，并以此作為教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)實(shí)踐活動(dòng)的根本價(jià)值取向，回歸激發(fā)教師學(xué)術(shù)生產(chǎn)與創(chuàng)新的本質(zhì)。相較于象征性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式下以結(jié)果性導(dǎo)向?yàn)橹鞯膶W(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，教師將研究重心置于完成最終績(jī)效考核的“量”上，而忽視這一過程“質(zhì)”和“度”的變化。教師學(xué)術(shù)研究的量、質(zhì)、度之間并不是成正比的直線關(guān)系，其增值也不同步［32］。因此，大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)應(yīng)回歸過程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)，從根本上抑制對(duì)“量”的追求，關(guān)注學(xué)術(shù)研究中“質(zhì)”和“度”的增值，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)生產(chǎn)與創(chuàng)新的本質(zhì)價(jià)值。

其二，以教師個(gè)體創(chuàng)新能力和學(xué)術(shù)研究貢獻(xiàn)的增值變化豐富評(píng)價(jià)內(nèi)容。大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)本質(zhì)上是“以人為本”的評(píng)價(jià)，這就決定著學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)內(nèi)容既要評(píng)價(jià)教師學(xué)術(shù)研究成果，又要將教師個(gè)體創(chuàng)新能力的變化納入學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)內(nèi)容。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上堅(jiān)持以教師的創(chuàng)新發(fā)展能力為主，輔之以教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新成果。一方面，基于同行評(píng)議的學(xué)術(shù)代表作評(píng)價(jià)把握教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新的實(shí)然樣態(tài)、增值情況和發(fā)展趨勢(shì)，以此判斷學(xué)術(shù)研究成果在創(chuàng)新質(zhì)量、知識(shí)貢獻(xiàn)和社會(huì)影響等方面所產(chǎn)生的增值性貢獻(xiàn)。另一方面，基于多維度變量的觀測(cè)數(shù)據(jù)，考察教師在洞察想象能力、綜合交叉能力、知識(shí)譜系能力、反思批判能力、學(xué)術(shù)自主能力和合作分享能力方面學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力的發(fā)展［33］，凸顯教師自身增值性的變化。

其三，以社會(huì)影響力評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方式。隨著科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)型，大學(xué)教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)既要從學(xué)術(shù)水平維度上評(píng)價(jià)其在學(xué)術(shù)共同體中的學(xué)術(shù)影響，又要從服務(wù)能力的維度上評(píng)價(jià)其在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中產(chǎn)生的社會(huì)影響。社會(huì)影響力評(píng)價(jià)則基于“問題導(dǎo)向”和“社會(huì)導(dǎo)向”評(píng)價(jià)教師學(xué)術(shù)研究所產(chǎn)生的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。就其評(píng)價(jià)維度或指標(biāo)而言，美國關(guān)注經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、勞動(dòng)力產(chǎn)出、科學(xué)知識(shí)、社會(huì)效益等社會(huì)影響維度，荷蘭實(shí)現(xiàn)了從“社會(huì)相關(guān)性”指標(biāo)向“社會(huì)效益”指標(biāo)的轉(zhuǎn)變，英國則由“科研榮譽(yù)”向“科研影響”轉(zhuǎn)變。于我國而言，亟須增設(shè)社會(huì)影響力指標(biāo)，具體可包括第三方活動(dòng)參與、社會(huì)效益和社會(huì)質(zhì)量、成果有用性、公共價(jià)值觀的塑造、知識(shí)的遷移以及社會(huì)相關(guān)性的研究等指標(biāo)。

（四）依托人工智能技術(shù)，創(chuàng)新循證學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)

循證學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)以實(shí)證主義與建構(gòu)主義為理論原則，在具體學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法上堅(jiān)持定性與定量相結(jié)合。在人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的推動(dòng)下，亟須建立基于智能技術(shù)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法，提高學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)度。一是建立多重?cái)?shù)據(jù)采集機(jī)制，明確基于分類評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)采集類型。學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)是基于評(píng)價(jià)信息認(rèn)識(shí)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)活動(dòng)并作出價(jià)值判斷的過程，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)信息的多寡、真實(shí)與否直接關(guān)系著價(jià)值判斷的信度和效度。換言之，走向真實(shí)性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范式，需要利用人工智能技術(shù)增加評(píng)價(jià)信息的數(shù)量，提升評(píng)價(jià)質(zhì)量。比如，基于教師學(xué)術(shù)研究知識(shí)生產(chǎn)價(jià)值的判斷，可采集論文下載量、引用率、收藏率等顯性數(shù)據(jù)，以及根據(jù)論文提出的理論和原理形成的技術(shù)和產(chǎn)品等數(shù)據(jù)［34］；基于教師學(xué)術(shù)研究知識(shí)應(yīng)用價(jià)值的判斷，可采集知識(shí)所產(chǎn)生的社會(huì)影響、經(jīng)濟(jì)效益、文化產(chǎn)品和公共政策等數(shù)據(jù)。

二是基于多元方法的數(shù)據(jù)融合分析，促進(jìn)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)化判斷。經(jīng)驗(yàn)主義取向的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)主要采用“小數(shù)據(jù)”定量評(píng)價(jià)和基于因果關(guān)系的邏輯推理，而大數(shù)據(jù)的出現(xiàn)徹底顛覆了傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法，取而代之以利用學(xué)習(xí)分析和數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)進(jìn)行多元回歸、分類聚類算法、語義分析、系統(tǒng)監(jiān)控和決策樹分析等多元數(shù)據(jù)分析方法，從隱喻、模糊、毫無關(guān)聯(lián)的大數(shù)據(jù)背后挖掘?qū)W術(shù)研究成果所帶來的學(xué)術(shù)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，以為學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)提供數(shù)據(jù)化信息判斷，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的科學(xué)化和理性化［35］。

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From Symbolism to Authenticity： A Study on the Paradigm Shift

of Academic Evaluation of University Teachers

Geng Xu， Ouyang Guanghua

Abstract： Academic evaluation based on \"symbolism\" is a management method of external quality accountability and monitoring， and its symbolization， externality and stylization lead to the crisis of academic innovation value， justice value and subject value. The authenticity evaluation paradigm is based on meta-evaluation theory， emphasizing the generation of public value in ontology， focusing on the construction of intersubjectivity in epistemology， highlighting academic value-added evaluation in axiology， and innovating evidence-based evaluation methods in methodology. In this regard， to realize the shift from the symbolic evaluation paradigm to the authenticity evaluation paradigm， we should build a collaborative governance mechanism and achieve the consensus of multiple values; introduce the perspective of practical philosophy and rethink the relationship of subject value; pay attention to the influence of academic appreciation and reconstruct the academic evaluation system; and innovate evidence-based academic evaluation relying on artificial intelligence technology.

Key words： symbolic evaluation; authenticity evaluation; academic evaluation; evaluation paradigm

（責(zé)任編輯 楊國興）