交叉學(xué)科建設(shè)的歷史脈絡(luò)、現(xiàn)實(shí)困境和優(yōu)化策略

【摘 要】 隨著第四次科技革命、產(chǎn)業(yè)革命和高等教育改革深度演化，交叉學(xué)科建設(shè)成為解決經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展與科學(xué)技術(shù)研究中復(fù)雜問題的重要途徑。本研究以場域理論為視角分析交叉學(xué)科建設(shè)的邏輯結(jié)構(gòu)和發(fā)展困境。研究發(fā)現(xiàn)，交叉學(xué)科建設(shè)由以解決復(fù)雜問題為目標(biāo)的學(xué)科知識、以內(nèi)部治理為特征的學(xué)術(shù)組織和以內(nèi)外協(xié)調(diào)發(fā)展為動力的學(xué)科制度三重邏輯結(jié)構(gòu)構(gòu)成。目前，我國交叉學(xué)科建設(shè)面臨著諸多問題，主要表現(xiàn)為知識生產(chǎn)融合創(chuàng)新不足、學(xué)術(shù)組織凝聚乏力、學(xué)科制度內(nèi)外協(xié)作失衡。為此，我國大學(xué)需要以復(fù)雜問題為導(dǎo)向，創(chuàng)新交叉學(xué)科場域的知識生產(chǎn)；以跨界協(xié)同為基礎(chǔ)，建構(gòu)交叉學(xué)科場域的學(xué)術(shù)組織；以內(nèi)外協(xié)作為宗旨，優(yōu)化交叉學(xué)科場域的學(xué)科制度，有效破解交叉學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)實(shí)障礙。

【關(guān)鍵詞】 交叉學(xué)科；場域理論；行動者；慣習(xí)

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2025）04-0079-10

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.04.010

【作者簡介】 劉燕（1986—），女，江蘇鹽城人，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，鹽城工學(xué)院江淮人文研究院助理研究員；姚冠新（1961—），男，江蘇啟東人，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師；邵榮（1973—），男，江蘇鹽城人，鹽城工學(xué)院化學(xué)化工學(xué)院教授。

隨著第四次科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的加速演進(jìn)，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展與科學(xué)技術(shù)研究的聯(lián)系日益密切，高度復(fù)雜和綜合的全球性問題及重大科學(xué)問題不斷涌現(xiàn)，科學(xué)研究呈現(xiàn)多學(xué)科、多領(lǐng)域、大跨度和深層次的交叉滲透和跨界融合態(tài)勢，學(xué)科間的交叉融合促使交叉學(xué)科的誕生，交叉學(xué)科作為學(xué)科發(fā)展的一種新形態(tài)，是人類解決經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中復(fù)雜的科學(xué)問題和社會問題的重要行動路徑。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，20世紀(jì)至21世紀(jì)初（1901年—2008年）諾貝爾自然科學(xué)獎中交叉研究成果占比達(dá)到52%。起初在20世紀(jì)初（1901年—1920年）交叉研究成果只占比32%，然而到21世紀(jì)初（2001年—2008年）交叉研究成果的占比達(dá)到66.7%［1］，由此可以看出：科學(xué)發(fā)展水平的提升越來越多地依靠交叉學(xué)科來實(shí)現(xiàn)，尤其體現(xiàn)在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的重大發(fā)現(xiàn)、重大突破，大多是交叉學(xué)科或跨學(xué)科領(lǐng)域。因此，亟須對交叉學(xué)科建設(shè)的歷史和現(xiàn)狀進(jìn)行深入研究。場域理論作為系統(tǒng)科學(xué)的重要組成部分，為交叉學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展提供了有解釋力度的理論資源?；诖耍疚膰L試以布迪厄場域理論為分析視角，探討交叉學(xué)科在知識生產(chǎn)、組織構(gòu)建、制度建設(shè)方面所面臨的發(fā)展困境，并建構(gòu)其優(yōu)化路徑，旨在為積極促進(jìn)交叉學(xué)科發(fā)展提供參考。

一、交叉學(xué)科建設(shè)的歷史脈絡(luò)和價值意蘊(yùn)

1926年，美國哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍德華在美國科學(xué)研究理事會上首創(chuàng)“交叉學(xué)科（Interdisciplinary）”這一專業(yè)術(shù)語，并將其概括為超越已知學(xué)科邊界而進(jìn)行的涉及兩門或兩門以上學(xué)科的研究活動。此后交叉學(xué)科作為一種新興學(xué)科，迅速成為學(xué)術(shù)界學(xué)科研究的重要范疇。學(xué)術(shù)界對交叉學(xué)科的定義不勝枚舉，但都有一個根本特點(diǎn)——有機(jī)融合，強(qiáng)調(diào)交叉學(xué)科不是學(xué)科間原子式的簡單交叉，而是有機(jī)互動整合后形成的統(tǒng)一的問題域、方法論，是內(nèi)在邏輯關(guān)系的有機(jī)連接［2］。

（一）國外交叉學(xué)科的歷史發(fā)展

隨著18世紀(jì)歐洲啟蒙運(yùn)動的開展，現(xiàn)代科學(xué)和研究機(jī)構(gòu)興起，知識統(tǒng)一性的觀念逐漸被知識發(fā)展的觀念所取代。19世紀(jì)初，隨著人們對自然世界認(rèn)識的不斷深入，急速增長的知識進(jìn)入分化階段，開始轉(zhuǎn)向工具性和實(shí)用性發(fā)展，學(xué)科開始加劇分化，出現(xiàn)了現(xiàn)代意義上的學(xué)科，意味著現(xiàn)代大學(xué)的出現(xiàn)。1809年，洪堡創(chuàng)辦德國柏林大學(xué)標(biāo)志著現(xiàn)代大學(xué)的開端，大學(xué)的職能從單一的教學(xué)擴(kuò)展到教學(xué)與研究相結(jié)合，推動了科技的進(jìn)步與發(fā)展，產(chǎn)生了學(xué)科互涉萌芽。19世紀(jì)中葉，隨著世界工業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，工程技術(shù)學(xué)科被納入大學(xué)學(xué)科體系，學(xué)科開始分化，形成了自然科學(xué)和人文社會科學(xué)兩大學(xué)科體系。到20世紀(jì)中葉，由于各學(xué)科持續(xù)分化、演進(jìn)，各學(xué)科中研究對象之間的邊界逐漸模糊。與此同時，復(fù)雜情境中的社會問題需要綜合性和整體性的知識，學(xué)科原有的單一性發(fā)展面貌已無法滿足現(xiàn)代學(xué)術(shù)問題、社會問題、技術(shù)問題和經(jīng)濟(jì)問題的復(fù)雜性要求，現(xiàn)代社會問題需要綜合的方法和技術(shù)合作，學(xué)科順應(yīng)地走向了綜合、交叉的路徑，交叉學(xué)科實(shí)體應(yīng)運(yùn)而生。

20世紀(jì)中期，交叉學(xué)科研究逐漸興起。第二次世界大戰(zhàn)期間，堪稱科技與工程史之最的“曼哈頓工程”項(xiàng)目的完成有賴于多學(xué)科、多行業(yè)背景的人才協(xié)同合作，交叉學(xué)科的研究達(dá)到了空前的程度［3］。戰(zhàn)后，一系列綜合性和復(fù)雜性的社會問題已經(jīng)無法用單一學(xué)科知識加以解決，不同門類的學(xué)科知識復(fù)合和學(xué)科內(nèi)容交叉成為知識發(fā)展的顯著特征，交叉學(xué)科的研究取得了明顯的進(jìn)步，并出臺了專門的規(guī)劃制度。比如，建立于1948年的美國蘭德公司出版的《蘭德公司研究評論》，1960年成立的法國跨學(xué)科研究中心出版的《交流》，1968年成立的德國跨學(xué)科研究中心出版的《年度報告》等［4］。到20世紀(jì)70年代，第三次科技革命促使知識生產(chǎn)模式由分化綜合變?yōu)榧廴诤希徊鎸W(xué)科成為知識生產(chǎn)需要、維系自身生存發(fā)展的必然要求，不同學(xué)科的融合加快且初成體系，以美國哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)等為代表的世界一流大學(xué)跨越生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、材料學(xué)等多個學(xué)科成立了交叉學(xué)科研究中心，學(xué)科之間不斷滲透與融合，交叉學(xué)科研究逐漸走向成熟。

21世紀(jì)，交叉學(xué)科研究的廣度和深度得到了空前的拓展，1997年美國科學(xué)基金會（NSF）啟動了“研究生教育與科研訓(xùn)練一體化”項(xiàng)目（簡稱“IGERT”項(xiàng)目），IGERT項(xiàng)目基金資助致力于在交叉學(xué)科合作研究過程中進(jìn)行科研訓(xùn)練［5］，該模式成為包括歐盟在內(nèi)的世界各國及高等教育機(jī)構(gòu)完善交叉學(xué)科研究和人才培養(yǎng)機(jī)制的重要參考。2004年，美國國家科學(xué)院協(xié)會發(fā)布《促進(jìn)交叉學(xué)科研究》，該報告被視為指導(dǎo)當(dāng)代交叉學(xué)科發(fā)展的“金科玉律”，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的復(fù)雜性、重大研究問題的探索、新技術(shù)的發(fā)展等是交叉學(xué)科發(fā)展的主要推動力［6］。在這些科技政策的影響下，交叉學(xué)科領(lǐng)域持續(xù)性地引發(fā)科學(xué)技術(shù)上的重大突破、新的增長點(diǎn)，逐漸成為世界高等教育發(fā)展的主流。

（二）國內(nèi)交叉學(xué)科的歷史發(fā)展

1984年，國務(wù)院通過了《關(guān)于科學(xué)工作的六條方針》，其中特別提到“自然科學(xué)中有與社會科學(xué)交叉的學(xué)科，不要搞批判”，這是政府文件第一次涉及“交叉學(xué)科問題”。1985年4月，在錢學(xué)森、錢三強(qiáng)、錢偉長等學(xué)者的倡導(dǎo)下，全國首屆交叉科學(xué)學(xué)術(shù)討論會召開，這代表著我國正式邁入“交叉科學(xué)的時代”［7］。

2009年至2010年，國務(wù)院學(xué)位委員會和教育部分別頒布《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法》和《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的二級學(xué)科自主設(shè)置實(shí)施細(xì)則》，明確提出高?？梢罁?jù)一級學(xué)科，自主增設(shè)交叉學(xué)科作為二級學(xué)科，賦予高校自主設(shè)置交叉學(xué)科的權(quán)力。2015年，為推動我國從高等教育大國向高等教育強(qiáng)國的轉(zhuǎn)變，我國開始實(shí)施“雙一流”建設(shè)，《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》和《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)實(shí)施辦法》均指出“鼓勵新興學(xué)科、交叉學(xué)科”，《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)指導(dǎo)意見》要求“聚焦建設(shè)學(xué)科，加強(qiáng)學(xué)科協(xié)同交叉融合”［8］。從國家頒布的“雙一流”建設(shè)文件來看，一流學(xué)科建設(shè)始終圍繞學(xué)科交叉融合這一主線，一流學(xué)科爭創(chuàng)世界一流建設(shè)的主要途徑是交叉學(xué)科建設(shè)。2018年，國務(wù)院學(xué)位委員會發(fā)布《關(guān)于印發(fā)學(xué)位授權(quán)自主審核單位名單的通知》，進(jìn)一步下放學(xué)位授予權(quán)，提高學(xué)位授予的靈活性和適應(yīng)性。這些帶有方向性和指導(dǎo)性的國家頂層設(shè)計(jì)加大了交叉學(xué)科建設(shè)的支持力度，為交叉學(xué)科的成長提供了外在的保障環(huán)境。

2020年12月，國務(wù)院學(xué)位委員會發(fā)布《關(guān)于設(shè)置“交叉學(xué)科”門類、“集成電路科學(xué)與工程”和“國家安全學(xué)”一級學(xué)科的通知》，首次將交叉學(xué)科列入正式的學(xué)位教育，增設(shè)平行于傳統(tǒng)學(xué)科門類的交叉學(xué)科門類。交叉學(xué)科擁有了學(xué)科“編內(nèi)”身份，成為我國第14個學(xué)科門類，突破以往一級學(xué)科權(quán)限內(nèi)自主設(shè)置二級交叉學(xué)科的局限，標(biāo)志著交叉學(xué)科和13個傳統(tǒng)學(xué)科同樣獲得制度化、合法化的地位。從交叉學(xué)科門類下設(shè)置的“集成電路科學(xué)與工程”和“國家安全學(xué)”兩個一級學(xué)科可以看出，交叉學(xué)科的發(fā)展與國家的科技發(fā)展需求和重大戰(zhàn)略布局有關(guān)。2021年，國務(wù)院學(xué)位委員會印發(fā)的《交叉學(xué)科設(shè)置與管理辦法（試行）》實(shí)行先試點(diǎn)設(shè)置、成熟后再進(jìn)目錄的機(jī)制，為交叉學(xué)科發(fā)展?fàn)I造了靈活規(guī)范的政策環(huán)境。2022年9月，《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄（2022年）》提出，將交叉學(xué)科下設(shè)的一級學(xué)科增至七個，另外加設(shè)2個專業(yè)學(xué)位類別。自此可以看出，我國交叉學(xué)科已逐步完善形成體系，交叉學(xué)科已彰顯出和傳統(tǒng)學(xué)科一樣的組織地位與學(xué)術(shù)體系。

（三）交叉學(xué)科建設(shè)的價值意蘊(yùn)

伯頓·克拉克認(rèn)為，當(dāng)我們把目光投向高等教育的“生產(chǎn)車間”時，我們看到的是一群群研究一門門知識的專業(yè)學(xué)者，這一門門知識稱作“學(xué)科”［9］。學(xué)科是一種社會建制，是人類基于探索與認(rèn)識外在世界與社會以及人類自身的需要而形成的一種智力分工，也是一種獲得專業(yè)人士認(rèn)可并贏得各種其他有形無形資源的組織建構(gòu)，而絕不是關(guān)于人類認(rèn)識對象本質(zhì)屬性與內(nèi)在結(jié)構(gòu)的對應(yīng)與鏡像［10］。因此，學(xué)科從來就不存在一種穩(wěn)定態(tài)和格式化的布局。從某種意義上來說，所謂的傳統(tǒng)學(xué)科相對于中世紀(jì)大學(xué)學(xué)科最初的文學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)和神學(xué)來說，也是一種初級的交叉學(xué)科。正如阿倫諾夫指出：“大概除了純數(shù)學(xué)是個例外，所有其他科學(xué)都存在學(xué)術(shù)上雜交的特點(diǎn)，科學(xué)的雜合性程度主要依賴于不同學(xué)科在探討議題上的聚焦程度?！保?1］知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下的交叉學(xué)科是科學(xué)技術(shù)在其自身發(fā)展與進(jìn)化過程的自我選擇，是為了滿足科學(xué)技術(shù)發(fā)展和日益變化的社會需求而形成的一種新的學(xué)科研究范式，更契合知識發(fā)展內(nèi)在邏輯的客觀要求，是對現(xiàn)代知識生產(chǎn)模式的內(nèi)在重構(gòu)，是知識生產(chǎn)深化發(fā)展的結(jié)果。

亞里士多德在《形而上學(xué)》中指出：“任何一個系統(tǒng)都有自己的第一性原理，它是一個根基性命題或假設(shè)，不能被缺省，也不能被違反?！眰鹘y(tǒng)學(xué)科先于交叉學(xué)科存在，交叉學(xué)科建設(shè)與發(fā)展基于傳統(tǒng)學(xué)科。交叉學(xué)科以既有的傳統(tǒng)學(xué)科為大前提和大基礎(chǔ)，它并非消解了各個自成體系的既有的傳統(tǒng)學(xué)科，恰恰相反，它寄賴于不同的具體的傳統(tǒng)學(xué)科［12］，又能夠“反哺”傳統(tǒng)學(xué)科的內(nèi)涵延伸。如果說小科學(xué)時期科學(xué)發(fā)展的主要動力是“分化”，那么大科學(xué)時代科學(xué)發(fā)展的主要特征則是“交叉”。網(wǎng)絡(luò)化大科學(xué)時代的到來讓學(xué)者們意識到不同的傳統(tǒng)學(xué)科最終是互補(bǔ)的、是相互聯(lián)系的，應(yīng)秉持交叉融合的知識觀，主動打破這種知識邊界；同時也認(rèn)識到破解重大的復(fù)雜性社會難題需樹立學(xué)科交叉融合理念。大學(xué)應(yīng)開始重新理解并建構(gòu)出新的學(xué)科關(guān)系即交叉學(xué)科關(guān)系，豐富現(xiàn)行的學(xué)科體系。正如提出科研范式概念的托馬斯·庫恩認(rèn)為，每一種新的科研范式的誕生都是在現(xiàn)有科研范式陷入危機(jī)的時候，是對“舊思想”的突破［13］。

二、交叉學(xué)科建設(shè)的分析框架

（一）場域理論的主要思想

“場域”這個詞起源于19世紀(jì)中葉物理學(xué)中電磁場的概念，法拉第和麥克斯韋對電磁場理論的發(fā)展使得“場域”概念正式確立。20世紀(jì)30年代，心理學(xué)場論代表人物庫爾特·勒溫運(yùn)用場域理論從整體情景分析大腦所處的物理環(huán)境和社會環(huán)境，首次將物理學(xué)場域的理論引入心理學(xué)領(lǐng)域。20世紀(jì)70年代，皮埃爾·布迪厄?qū)鲇蚶碚撨M(jìn)一步普遍化并確立其為社會學(xué)中的基礎(chǔ)理論，該理論被廣泛運(yùn)用到社會學(xué)領(lǐng)域。布迪厄?qū)鲇蚨x為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)（network）或一個構(gòu)型（configuration），是一種被賦予特殊引力的合理構(gòu)型，這種引力被強(qiáng)加在所有進(jìn)入該場域客體和行動者身上，其作用方式很像磁場［14］。場域是處在不同位置的行動者在慣習(xí)的指引下依靠各自擁有的資本進(jìn)行斗爭的場所［15］。場域的運(yùn)行邏輯是競爭，資本與慣習(xí)則是描述競爭關(guān)系和過程的兩個核心概念。資本賦予了行動者支配場域的權(quán)力，也是行動者爭奪的目標(biāo)。慣習(xí)是行動者在場域內(nèi)進(jìn)行實(shí)踐活動的結(jié)構(gòu)與個體化表現(xiàn)之間存在的一個聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)成為場域固有的必然屬性體現(xiàn)在行動者身上的產(chǎn)物。慣習(xí)確定了場域的立場，是場域的制度和機(jī)制，是具有明確地建構(gòu)和理解特定邏輯的實(shí)踐活動的方法［16］。場域理論雖然是社會學(xué)的重要概念，但其對理解和深入分析交叉學(xué)科建設(shè)與發(fā)展有著重要的方法論意義?！皥鲇颉迸c“交叉學(xué)科”結(jié)合而生成“交叉學(xué)科場域”范疇是對交叉學(xué)科作場域解讀的嘗試，也是交叉學(xué)科建設(shè)研究在理論范疇建構(gòu)和方法論拓展上的一種積極的探索。

（二）場域理論分析交叉學(xué)科建設(shè)的適切性

依據(jù)場域理論，交叉學(xué)科本身就是社會建制，交叉學(xué)科場域是兩門或者多門學(xué)科次場域從原學(xué)科主場域分化而出的按照一定的規(guī)律和邏輯交叉滲透、相互融合形成的社會化結(jié)構(gòu)空間［17］。交叉學(xué)科場域嵌套了學(xué)科知識生產(chǎn)、學(xué)術(shù)組織構(gòu)建和學(xué)科制度建設(shè)的三重邏輯結(jié)構(gòu)，即以解決復(fù)雜問題為目標(biāo)的知識生產(chǎn)、以內(nèi)部治理為特征的組織構(gòu)建、以情境塑造和慣習(xí)培養(yǎng)為動力的制度建設(shè)交匯而成的體系化的知識生產(chǎn)場域。知識生產(chǎn)融合創(chuàng)新、拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)是交叉學(xué)科場域的根本目的；學(xué)術(shù)組織構(gòu)建為交叉學(xué)科場域提供了組織平臺；學(xué)科制度建設(shè)形塑了行動者在交叉學(xué)科場域內(nèi)的慣習(xí)。學(xué)科知識生產(chǎn)、學(xué)術(shù)組織構(gòu)建、學(xué)科制度建設(shè)三者交互影響和制約，學(xué)科知識生產(chǎn)是學(xué)術(shù)組織構(gòu)建和學(xué)科制度建設(shè)的邏輯起點(diǎn)，學(xué)術(shù)組織為知識生產(chǎn)和學(xué)科制度建設(shè)提供了空間場域，學(xué)科制度建設(shè)是知識生產(chǎn)和學(xué)術(shù)組織構(gòu)建的動力保障?；诖?，本研究將交叉學(xué)科的知識生產(chǎn)、學(xué)術(shù)組織和學(xué)科制度置于交叉學(xué)科場域的社會化結(jié)構(gòu)空間進(jìn)行分析，以此厘清交叉學(xué)科場域的運(yùn)作邏輯。

1.知識生產(chǎn)模式的演化轉(zhuǎn)變

縱觀知識生產(chǎn)模式的發(fā)展，知識生產(chǎn)模式正在發(fā)生轉(zhuǎn)型，知識生產(chǎn)越來越體現(xiàn)異質(zhì)性與多樣化，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，人類從事研究的范式一直在不斷演變［18］。正如英國物理學(xué)家霍金在被問及“如何看待世界正由物理學(xué)時代走向生物學(xué)時代”，他認(rèn)為21世紀(jì)是“復(fù)雜性”世紀(jì)。這里的復(fù)雜性不僅體現(xiàn)在科學(xué)問題的復(fù)雜性，還體現(xiàn)在研究過程的跨學(xué)科思維。很明顯，傳統(tǒng)的單一學(xué)科的研究范式和思維模式難以實(shí)現(xiàn)科技創(chuàng)新和解決現(xiàn)實(shí)重大的復(fù)雜問題，社會對學(xué)科知識生產(chǎn)的融合創(chuàng)新需求日益高漲，原本單一學(xué)科的知識邊界不再清晰，知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出交叉融合的發(fā)展態(tài)勢。當(dāng)知識生產(chǎn)發(fā)展到一定歷史時期，其主要通過不同學(xué)科、學(xué)科領(lǐng)域之間的匯聚融合而重構(gòu)知識和創(chuàng)新知識，繼而形成新的知識范疇和獨(dú)立的交叉學(xué)科體系，其學(xué)科屬性超越了傳統(tǒng)學(xué)科的知識邊界，面對的是具有兩門或兩門以上學(xué)科資本進(jìn)行的學(xué)術(shù)研究和知識重組。交叉學(xué)科場域內(nèi)的知識生產(chǎn)與現(xiàn)實(shí)重大的復(fù)雜問題產(chǎn)生各種相互關(guān)系，其遵循的是社會現(xiàn)實(shí)的邏輯，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科交叉融合基礎(chǔ)上的以問題為導(dǎo)向的知識創(chuàng)新。交叉學(xué)科場域的知識生產(chǎn)不是簡單的物理疊加，而是“化學(xué)反應(yīng)”，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識從形式交叉向內(nèi)生交叉的邏輯轉(zhuǎn)變。

2.學(xué)術(shù)組織構(gòu)建的跨界協(xié)同

一直以來，高校的學(xué)術(shù)組織主要是以傳統(tǒng)的單一學(xué)科為基礎(chǔ)劃分的院系，這些院系都有各自獨(dú)特的學(xué)科范式和研究方法，面對學(xué)科文化的異質(zhì)和對有限資源的爭奪，學(xué)院之間森嚴(yán)的組織壁壘限制了交叉學(xué)科資源的聚集和重組。目前，國內(nèi)高校為了促進(jìn)交叉學(xué)科建設(shè)與發(fā)展，在傳統(tǒng)的院系下設(shè)立交叉學(xué)科研究中心，這些研究中心多數(shù)為松散的聯(lián)合體，組織成員是來自各學(xué)科院系的教師，他們的人事關(guān)系、考核評價、職稱申報都建基于原有的院系和學(xué)科，教師的學(xué)科身份被固化，研究中心無法調(diào)動教師參與的積極性，交叉學(xué)科學(xué)術(shù)組織未打破傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)組織體系，其管理體制和運(yùn)行機(jī)制尚不成熟，缺乏長遠(yuǎn)的制度建設(shè)和平臺設(shè)計(jì)。這些不適應(yīng)交叉學(xué)科知識生產(chǎn)的情境影響了交叉學(xué)科場域內(nèi)人才培養(yǎng)的效果，解決交叉學(xué)科建設(shè)問題需要對交叉學(xué)科場域進(jìn)行組織重構(gòu)。

交叉學(xué)科場域的學(xué)術(shù)組織構(gòu)建十分復(fù)雜，一方面，交叉學(xué)科場域?yàn)榱舜_保復(fù)雜性的科學(xué)問題得以解決，其學(xué)術(shù)組織需要吸引不同學(xué)科、不同背景的利益相關(guān)行動者參與共同的科學(xué)研究議題，而不同學(xué)科專業(yè)的行動者難以跨越學(xué)科知識邊界和部門界限，多在單一學(xué)科場域下進(jìn)行交叉學(xué)術(shù)研究。在封閉的學(xué)科系統(tǒng)環(huán)境下，控制學(xué)科發(fā)展的慣習(xí)必然會影響場域的運(yùn)行，從而阻礙知識生產(chǎn)融合創(chuàng)新。另一方面，高校以外的資本參與也是促進(jìn)交叉學(xué)科組織變革的重要力量。比如政府的資金資助、政策扶持等因素會影響交叉學(xué)科場域的院系設(shè)置、資源分配和機(jī)制構(gòu)建。這些都使得交叉學(xué)科場域下組織體制機(jī)制的重構(gòu)成為必然［19］。

3.學(xué)科制度建設(shè)的內(nèi)外協(xié)作

制度的建設(shè)對學(xué)科具有重要的意義。制度作為學(xué)科場域的慣習(xí)，為學(xué)科知識生產(chǎn)確立了內(nèi)部規(guī)則和外部規(guī)范，是學(xué)科場域內(nèi)在需要的外顯產(chǎn)物。交叉學(xué)科場域的行動者由大學(xué)內(nèi)部的教師、學(xué)生、管理者和大學(xué)外部的政府、社會、企業(yè)等多主體構(gòu)成。作為大學(xué)內(nèi)部的主體行動者，教師和管理者受傳統(tǒng)學(xué)科制度規(guī)訓(xùn)后在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部沉淀的慣習(xí)結(jié)構(gòu)的影響，趨向于以其自身傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，這使得交叉學(xué)科的知識生產(chǎn)沉浸于傳統(tǒng)慣習(xí)結(jié)構(gòu)的束縛，難以滿足交叉學(xué)科復(fù)雜性、異質(zhì)性的問題導(dǎo)向需求。作為大學(xué)外部的行動者，政府、社會和企業(yè)的廣泛參與賦予知識生產(chǎn)主體更多的政策支持和資源，推動交叉學(xué)科場域情境重塑和慣習(xí)變革。因此，交叉學(xué)科需要在知識生產(chǎn)主體內(nèi)部建立共同的規(guī)則體系，也需要在政府、社會和企業(yè)等多主體之間建立保障交叉學(xué)科發(fā)展的外部保障機(jī)制，確保交叉學(xué)科內(nèi)外制度協(xié)作發(fā)展。

三、交叉學(xué)科建設(shè)面臨的現(xiàn)實(shí)困境

作為新興學(xué)科存在的交叉學(xué)科，相較于傳統(tǒng)學(xué)科，呈現(xiàn)出研究的多學(xué)科性、前沿性、研究對象的復(fù)雜性［20］。這些特征不僅標(biāo)志著交叉學(xué)科的獨(dú)特屬性，也暗示了其發(fā)展過程中的不成熟性和內(nèi)在風(fēng)險。鑒于交叉學(xué)科融合機(jī)理的復(fù)雜性，及其在知識生產(chǎn)、組織構(gòu)建、配套制度建設(shè)方面的挑戰(zhàn)，對交叉學(xué)科建設(shè)所面臨的綜合性現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行深入分析顯得尤為迫切。這要求我們審慎識別并化解交叉學(xué)科發(fā)展中的關(guān)鍵痼疾，以確?？沙掷m(xù)推進(jìn)交叉學(xué)科場域的系統(tǒng)性建構(gòu)。

（一）生產(chǎn)困境：知識融合需要與學(xué)科邊界意識的沖突

交叉學(xué)科的活力和優(yōu)勢在于“交叉”，這種“交叉”彰顯出交叉學(xué)科的包容性和開放性之實(shí)質(zhì)［21］。基于此，只有推進(jìn)知識生產(chǎn)的高度融合與流動，實(shí)現(xiàn)知識的系統(tǒng)性整合，才能最大化實(shí)現(xiàn)交叉學(xué)科的包容性與開放性。然而，打破知識邊界進(jìn)而實(shí)現(xiàn)交叉融合的目標(biāo)無法一蹴而就，基于不同專業(yè)屬性和差異化研究范式而建立起的學(xué)科邊界仍然存在，這在很大程度上構(gòu)成了交叉學(xué)科在消除傳統(tǒng)學(xué)科界限方面的困難。一方面，這種學(xué)科邊界的形成與發(fā)展強(qiáng)化了傳統(tǒng)學(xué)科對本學(xué)科知識生產(chǎn)邊界的保護(hù)意識，衍生出固定學(xué)科群落和學(xué)術(shù)領(lǐng)地保護(hù)主義［22］。另一方面，長期以來的學(xué)科建制化和專業(yè)化發(fā)展，使學(xué)科邊界意識被不斷規(guī)訓(xùn)和強(qiáng)化［23］，進(jìn)而產(chǎn)生了學(xué)科保護(hù)主義現(xiàn)象。伴隨傳統(tǒng)學(xué)科的排他性被強(qiáng)化，交叉學(xué)科陷入了尊重客觀性學(xué)科邊界與追求學(xué)科知識融合的悖論之中。如何平衡學(xué)科之間獨(dú)立與協(xié)同并存的關(guān)系，構(gòu)建一種強(qiáng)調(diào)共同性知識生產(chǎn)的包容模式，成為交叉學(xué)科建設(shè)必須回應(yīng)的重要問題。

從交叉學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)狀來看，課程體系的碎片化和學(xué)科主體的思維慣性，作為傳統(tǒng)學(xué)科邊界意識的表征和延續(xù)，是限制其走向內(nèi)生交叉的癥結(jié)所在。首先，當(dāng)前的交叉學(xué)科課程體系并不利于知識生產(chǎn)的融合創(chuàng)新，存在課程內(nèi)容更新滯后而未體現(xiàn)交叉學(xué)科最新研究成果、課程交叉程度淺顯而未彰顯跨領(lǐng)域理論知識的呼應(yīng)和聯(lián)結(jié)等一系列具體問題。在交叉學(xué)科課程體系下，盡管不同的課程分化出越來越精細(xì)化的知識內(nèi)容，但因其包容性和互動性的欠缺而未實(shí)現(xiàn)知識上的對話，陷入了不同知識體系“各說各話”“圈地自足”的困局。其次，教師群體作為交叉學(xué)科場域內(nèi)的關(guān)鍵行動者，因其跨學(xué)科知識儲備不足、融合性思維淡薄以及對交叉學(xué)科場域的適應(yīng)能力有限，所以難以在交叉學(xué)科教育中完成獨(dú)立教學(xué)。正如赫伯特在《美國大學(xué)：運(yùn)作和未來》的導(dǎo)論中指出，單一學(xué)科所尋求的過度自我認(rèn)同超越了大學(xué)，現(xiàn)代大學(xué)的失敗在于它不愿意進(jìn)行跨越學(xué)科邊界的“整體性”思考［24］。對教師群體而言，特定學(xué)科范式造成的規(guī)訓(xùn)效應(yīng)是阻礙其轉(zhuǎn)向“整體性”創(chuàng)新思維的根因。受各自境域的困囿和學(xué)科意識的規(guī)訓(xùn)，不同學(xué)科的教師對其他學(xué)科不甚了解，并且由于其很少主動將眼界拓展其外，這些教師雖然能做到對學(xué)科教育精益求精，卻局限了教育的視野［25］。在此基礎(chǔ)上，秉持專業(yè)主義的各種學(xué)科專業(yè)學(xué)會和聯(lián)合會等機(jī)構(gòu)的形成進(jìn)一步固化并增強(qiáng)了學(xué)科邊界和專業(yè)壁壘，加深了規(guī)訓(xùn)的累積效應(yīng)和教師思維慣性的“鎖定”。這種狀態(tài)與強(qiáng)調(diào)開放、融合的交叉學(xué)科研究文化存在著深刻矛盾和難以調(diào)和的張力［26］。

（二）組織困境：封閉性學(xué)科生態(tài)與松散型學(xué)術(shù)共同體

組織形態(tài)是知識形態(tài)功能實(shí)現(xiàn)的重要依托和保障。學(xué)術(shù)組織既是學(xué)科建設(shè)的基本組織單元，又是產(chǎn)生學(xué)科慣習(xí)的空間平臺。鑒于交叉學(xué)科生長及其知識生產(chǎn)的異質(zhì)性、彌散性，相應(yīng)學(xué)術(shù)組織的構(gòu)建應(yīng)區(qū)別于強(qiáng)調(diào)穩(wěn)固制度化的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)組織，而轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性與靈活性的新型組織樣態(tài)。但在現(xiàn)階段，結(jié)構(gòu)維度的學(xué)科場域壁壘明顯和過程維度的主體“孤島”式生存，導(dǎo)致交叉學(xué)科的學(xué)術(shù)組織建設(shè)面臨“凝聚乏力”的深層困境，缺乏靈活創(chuàng)新的組織生命力。一方面，學(xué)科組織劃分過細(xì)、學(xué)者自身慣習(xí)與資本積累導(dǎo)致交叉學(xué)科的封閉性學(xué)科生態(tài)。當(dāng)前，我國大學(xué)的組織架構(gòu)仍然是以傳統(tǒng)學(xué)科為主導(dǎo)的，學(xué)科之間有著明顯界限和組織壁壘，存在著相互封閉、各自為戰(zhàn)的學(xué)科中心主義現(xiàn)象。由于傳統(tǒng)學(xué)科學(xué)術(shù)組織之間存在學(xué)科文化認(rèn)同的異質(zhì)性和學(xué)科話語權(quán)的排他性，不同學(xué)科間的學(xué)術(shù)交流受限，難以形成交叉融合的學(xué)術(shù)組織。另一方面，學(xué)科場域內(nèi)學(xué)術(shù)組織成員凝聚乏力。學(xué)術(shù)組織成員大都來自各自不同的院系，他們的人事關(guān)系、考核評價、職稱申報均建基于原院系，教師的身份被固化，交叉學(xué)科場域無法調(diào)用教師交叉學(xué)科研究的積極性，在一定程度上阻礙了不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)交流和學(xué)術(shù)融合，約束了交叉學(xué)科學(xué)術(shù)組織的創(chuàng)新發(fā)展和知識再生產(chǎn)能力。

（三）機(jī)制困境：制度供給的遲滯性與精細(xì)化缺失

制度既為場域內(nèi)的行為提供規(guī)范和約束，又塑造場域內(nèi)的主體結(jié)構(gòu)和資源分配方式。2011年2月，國務(wù)院學(xué)位委員會頒布《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》，允許高校在獲得授權(quán)的一級學(xué)科下自主設(shè)置交叉學(xué)科，并按照二級學(xué)科方式管理。高校紛紛通過此方式建設(shè)了一大批交叉學(xué)科學(xué)位點(diǎn)。交叉學(xué)科雖得到迅速發(fā)展，但在實(shí)踐過程中出現(xiàn)了以下值得關(guān)注的問題：交叉學(xué)科設(shè)置隨意性大、人才培養(yǎng)成效未達(dá)預(yù)期目標(biāo)；交叉學(xué)科審核評估未達(dá)標(biāo)的高校未建立交叉學(xué)科的調(diào)整退出機(jī)制。在招生機(jī)制上，交叉學(xué)科建設(shè)的根本目的是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。然而，對于優(yōu)秀人才的選拔，交叉學(xué)科采用的是和傳統(tǒng)學(xué)科相同的選拔機(jī)制，忽視了對多學(xué)科知識的考查，不利于交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展。在評價方式上，交叉學(xué)科大類延續(xù)了傳統(tǒng)學(xué)科的話語體系，它的內(nèi)部一貫遵循的是專門化和精細(xì)化，專業(yè)性和精細(xì)程度的增強(qiáng)使得同行學(xué)術(shù)群體規(guī)模日趨減小，長期的學(xué)科分化教育模式形成了質(zhì)量控制的同行評議制度，而交叉學(xué)科的知識整合邏輯與既定的學(xué)術(shù)同行評議概念相悖。

最后，在外部資源上，交叉學(xué)科作為非制度化組織，具有非實(shí)體和不穩(wěn)定的特性。相較于傳統(tǒng)學(xué)科，交叉學(xué)科在很大程度上屬于新興領(lǐng)域，為了使其滿足社會經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，交叉學(xué)科研究項(xiàng)目需要來自政府、企業(yè)及行業(yè)的經(jīng)費(fèi)和政策支持。

四、交叉學(xué)科建設(shè)的優(yōu)化策略

（一）以復(fù)雜問題為導(dǎo)向，創(chuàng)新交叉學(xué)科場域的知識生產(chǎn)

1.設(shè)置聯(lián)合課程體系

交叉學(xué)科的課程體系是交叉學(xué)科建設(shè)的重中之重。課程體系應(yīng)強(qiáng)調(diào)知識的異質(zhì)性與協(xié)調(diào)性。交叉學(xué)科的課程設(shè)置可以采用“聯(lián)合課程”的形式，即主修課程與輔修課程相結(jié)合。課程應(yīng)體現(xiàn)“融合”原則，這里的融合并不是指多學(xué)科知識的簡單堆砌，而是多學(xué)科的知識和方法的有效融合與互通互融，呈現(xiàn)學(xué)科交叉機(jī)制生發(fā)而形成的多元立體化課程設(shè)置結(jié)構(gòu)。因此，主修課程除了促進(jìn)通識課程與專業(yè)課程進(jìn)行聯(lián)合，還應(yīng)有相應(yīng)的工具性課程，特別是有關(guān)交叉研究方法論的課程，其有助于開闊學(xué)生研究視野，激發(fā)學(xué)生跨學(xué)科研究。輔修課程應(yīng)該基于研究的需要進(jìn)行設(shè)置，導(dǎo)師們適當(dāng)予以指導(dǎo)規(guī)劃，主要集中在與研究方向關(guān)聯(lián)的研究領(lǐng)域，有利于學(xué)生涉獵其他學(xué)科專業(yè)的關(guān)鍵知識。通過跨學(xué)科知識學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生多學(xué)科知識的交叉融合、知識面的拓寬、思想的碰撞，形成多元化、整合性的思維模式，可以積累解決復(fù)雜問題的可遷移知識與智慧，為日后取得突破性科研成果打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。另外，輔修課程還應(yīng)包括一些與研究方向并沒有直接相關(guān)性但有助于自我思維調(diào)整的課程，如科學(xué)技術(shù)哲學(xué)之類的課程。

2.營造獨(dú)特學(xué)術(shù)文化氛圍

創(chuàng)新性的想法和成果是在寬松、自由的學(xué)術(shù)氛圍下產(chǎn)生的。布拉格說：“在科學(xué)生活中的最大樂趣是看到青年頭腦中培育出新想法的萌芽，能夠發(fā)展到未預(yù)期到的范圍，并看到他們?nèi)〉脤ζ涔ぷ鞯某姓J(rèn)?！保?7］交叉學(xué)科研究要求師生能夠善于從不同的學(xué)科視角思考問題，并將新的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移到恰當(dāng)?shù)膹?fù)雜問題情境之中［28］。這種挑戰(zhàn)性高的跨學(xué)科能力只有在長期的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和研究情境中進(jìn)行充分訓(xùn)練才能逐漸獲得。對老師和學(xué)生而言，他們需要具有批判性思考的能力——一種心靈可能獲得在不斷更新的情境里重估一切價值的能力，更是一種創(chuàng)新的能力［29］。大學(xué)應(yīng)積極開展各種形式的學(xué)術(shù)交流活動，邀請國內(nèi)外著名專家學(xué)者，開展交叉學(xué)科學(xué)術(shù)論壇、專家講座、探討班等正式學(xué)術(shù)活動，讓老師和學(xué)生了解該領(lǐng)域最前沿科技、最新的方法和理論成果，激發(fā)他們的新思考從而產(chǎn)生學(xué)術(shù)靈感。同時，大學(xué)也應(yīng)舉辦“下午茶時間”“咖啡時間”等非正式的學(xué)術(shù)沙龍，因?yàn)樗季S火花通常在相互交流中產(chǎn)生。經(jīng)常性的學(xué)術(shù)交流和探討有助于學(xué)生思維的活躍和視野的拓寬，有利于提升創(chuàng)新交叉思維的能力。

（二）以跨界協(xié)同為基礎(chǔ)，建構(gòu)交叉學(xué)科場域的學(xué)術(shù)組織

1.構(gòu)建實(shí)體型組織平臺

大學(xué)應(yīng)圍繞國家重大戰(zhàn)略和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求，整合學(xué)校優(yōu)勢學(xué)科力量，組建常態(tài)化實(shí)體型的交叉學(xué)科學(xué)術(shù)組織，與傳統(tǒng)的學(xué)科院系平行運(yùn)行。獨(dú)立建制的實(shí)體型交叉學(xué)科學(xué)術(shù)組織能夠減少單一學(xué)科學(xué)術(shù)權(quán)威的影響，為不同學(xué)科文化平等交流、碰撞、交叉與融合提供平臺，更為交叉學(xué)科場域的學(xué)生提供更開放的學(xué)術(shù)成長環(huán)境。同時，大學(xué)也應(yīng)充分將其學(xué)科優(yōu)勢和社會需求相結(jié)合選定交叉學(xué)科研究項(xiàng)目，構(gòu)建項(xiàng)目型交叉學(xué)科學(xué)術(shù)組織，以項(xiàng)目為依托組成交叉學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)。交叉學(xué)科研究是基于社會需求的科學(xué)研究活動，其研究的問題更新迭代迅速，意味著建立交叉學(xué)科研究和人才培養(yǎng)的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)機(jī)構(gòu)并非恒久不變。正如曼海姆認(rèn)為，交叉學(xué)科如同政治學(xué)，其研究對象中眾多相互作用的因素在持續(xù)地變化，這種相互作用由于不斷有新因素的加入而難以形成有規(guī)律的路線，因而難以揭示其“一般的法則”［30］。因此，大學(xué)依據(jù)研究問題的變化，對項(xiàng)目型交叉學(xué)科學(xué)術(shù)組織進(jìn)行實(shí)時的動態(tài)調(diào)整，以適應(yīng)社會需求的變化，實(shí)現(xiàn)以研究項(xiàng)目為契機(jī)，為交叉學(xué)科人才培養(yǎng)提供平臺［31］，帶動和整合不同學(xué)院、不同學(xué)科背景的教師組建的交叉學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)開展交叉學(xué)科研究。

2.加強(qiáng)雙聘制隊(duì)伍建設(shè)

華勒斯坦認(rèn)為，學(xué)科作為一種非正式制度，不僅生產(chǎn)新的知識，同樣建構(gòu)了備受規(guī)訓(xùn)又自我規(guī)訓(xùn)的人［32］。傳統(tǒng)單一學(xué)科的導(dǎo)師雖在某個學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)有所建樹，但學(xué)術(shù)視野和思維方法常受到自身學(xué)科領(lǐng)域的規(guī)訓(xùn)，難以滿足人才培養(yǎng)中對于寬廣知識面的掌握和交叉學(xué)科知識運(yùn)用能力的要求。為了學(xué)生更好地進(jìn)行跨學(xué)科思考和擁有多學(xué)科理論視角，一方面，大學(xué)可采用聯(lián)合聘任制的方式選拔教師，兩個學(xué)院和聘任教師在協(xié)商基礎(chǔ)上簽署正式的書面“備忘錄”，增進(jìn)交叉學(xué)科教師的身份認(rèn)同，解決“聯(lián)合聘任制”帶來的沒有學(xué)科歸屬感、考核與晉升障礙等問題。同時，大學(xué)應(yīng)出臺相關(guān)制度對教師的績效考核、學(xué)術(shù)評價、職務(wù)晉升以及人事評聘等諸多方面給予一定的政策傾向，引導(dǎo)教師置身于前沿交叉學(xué)科研究和人才培養(yǎng)，激勵教師走出學(xué)術(shù)舒適區(qū)。另一方面，組建交叉學(xué)科研究生導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)中的導(dǎo)師既可以在原學(xué)院任職，又能以聯(lián)合聘任制的選聘方式參與到其他學(xué)院交叉學(xué)科教育中，增強(qiáng)優(yōu)秀師資的共享性和流動性［33］。需要注意的是，交叉學(xué)科在導(dǎo)師指導(dǎo)方式上需凸顯“交叉”，學(xué)生應(yīng)同時擁有兩位及以上的不同學(xué)科領(lǐng)域?qū)煹穆?lián)合指導(dǎo)，避免單一導(dǎo)師對學(xué)生指導(dǎo)的學(xué)科傾向性。為避免在此過程中因意見分歧、責(zé)任推諉等問題導(dǎo)致交叉學(xué)科指導(dǎo)流于形式，大學(xué)需實(shí)行導(dǎo)師指導(dǎo)的集體責(zé)任制，厘清權(quán)責(zé)邊界，明確主導(dǎo)師、輔助導(dǎo)師和團(tuán)隊(duì)成員的具體職責(zé)。

（三）以內(nèi)外協(xié)作為宗旨，優(yōu)化交叉學(xué)科場域的學(xué)科制度

交叉學(xué)科場域是由內(nèi)外部多主體共同主導(dǎo)，交叉學(xué)科制度不僅受到大學(xué)知識生產(chǎn)邏輯的影響，也受到外部政府、社會需求邏輯的影響。制度框架作為保障和約束，對交叉學(xué)科場域內(nèi)的共同體成員進(jìn)行規(guī)約，構(gòu)建出內(nèi)外協(xié)同的立體化制度體系。

1.完善政策支持體系

我國交叉學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展還處于上升關(guān)鍵期，與傳統(tǒng)的單一學(xué)科相比，對資源的依賴程度要大得多。因此，一方面，政府應(yīng)從戰(zhàn)略高度審視交叉學(xué)科建設(shè)，實(shí)施獨(dú)立預(yù)算經(jīng)費(fèi)。帕累托最優(yōu)化理論告訴我們，通過“增量”來發(fā)展新學(xué)科可以最大限度地降低改革的阻力。政府通過設(shè)置獨(dú)立預(yù)算的交叉學(xué)科教育經(jīng)費(fèi)，如專項(xiàng)、單列等行之有效的措施重點(diǎn)扶持交叉學(xué)科的發(fā)展。設(shè)立獨(dú)立預(yù)算是最便捷最有效的方式，可以避免因資源重新配置而導(dǎo)致學(xué)科之間的利益沖突以及交叉學(xué)科起步時面臨的經(jīng)費(fèi)困境。另一方面，政府應(yīng)出臺相關(guān)的科研基金制度政策，引導(dǎo)大學(xué)基于自身在服務(wù)面向、技術(shù)集成、知識共享等方面的優(yōu)勢，充分集合政府、社會、企業(yè)等多方力量廣泛籌措經(jīng)費(fèi)。多元化的經(jīng)費(fèi)支持體系和靈活化的籌措機(jī)制既能滿足學(xué)科發(fā)展對經(jīng)費(fèi)的需求，又能實(shí)現(xiàn)各利益主體的訴求，使得交叉學(xué)科資源的配置更加合理高效。

2.完善學(xué)科監(jiān)管制度

隨著交叉學(xué)科作為第14個學(xué)科門類被正式確立下來，國家需要進(jìn)一步完善交叉學(xué)科設(shè)置與監(jiān)管制度，建立有利于大學(xué)自主創(chuàng)新發(fā)展的靈活管理機(jī)制。一方面，政府應(yīng)賦予研究型大學(xué)交叉學(xué)科專業(yè)設(shè)置更大空間，在一級學(xué)科下預(yù)留交叉學(xué)科充分的發(fā)展空間。研究型大學(xué)是學(xué)術(shù)中心和智慧源泉，是我國重大原始創(chuàng)新的生發(fā)之地，也是學(xué)科交叉融合之地。因此，政府應(yīng)該允許研究型大學(xué)在交叉學(xué)科設(shè)置上有更大的自主權(quán)，讓研究型大學(xué)依據(jù)其自身發(fā)展的優(yōu)勢和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求設(shè)置交叉學(xué)科專業(yè)。另一方面，政府與大學(xué)應(yīng)審慎監(jiān)管交叉學(xué)科專業(yè)設(shè)置。按照國務(wù)院學(xué)術(shù)委員會出臺的《交叉學(xué)科設(shè)置與管理辦法（試行）》，政府要嚴(yán)格把關(guān)一級交叉學(xué)科設(shè)置，指導(dǎo)大學(xué)自主設(shè)置二級交叉學(xué)科專業(yè)，對大學(xué)交叉學(xué)科領(lǐng)域研究成果的創(chuàng)新性、前瞻性、先進(jìn)性進(jìn)行科學(xué)的評估和論證，明確交叉學(xué)科的申請條件和論證程序，嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)，做好交叉學(xué)科學(xué)位點(diǎn)建設(shè)動態(tài)調(diào)整，建立交叉學(xué)科的調(diào)整退出機(jī)制。值得注意的是，政府應(yīng)充分把握國家經(jīng)濟(jì)社會和科技發(fā)展需要，適時組織學(xué)科建設(shè)診斷評議，對與交叉學(xué)科建設(shè)初衷相悖、與該校整體的學(xué)科發(fā)展規(guī)劃不符的低水平交叉學(xué)科予以及時調(diào)整退出，杜絕學(xué)術(shù)和教育資源的浪費(fèi)。

3.建立“入場”選拔機(jī)制

交叉學(xué)科人才是推動交叉學(xué)科建設(shè)和交叉科學(xué)研究的根本。大學(xué)通過對行動者優(yōu)勝劣汰的遴選，確定誰具有某種確定的稟賦構(gòu)型，賦予其交叉學(xué)科場域的“入場券”。招生選拔機(jī)制有一個關(guān)鍵問題即生源問題。生源質(zhì)量決定著交叉學(xué)科研究和人才培養(yǎng)的潛力和后勁。如何招收到優(yōu)質(zhì)生源，首先要追溯“何為優(yōu)質(zhì)生源”，所謂優(yōu)質(zhì)生源應(yīng)具有多樣性的學(xué)科背景和較高的科研潛力。據(jù)此，大學(xué)應(yīng)逐步建立重點(diǎn)考查考生的專業(yè)基礎(chǔ)知識、綜合運(yùn)用多學(xué)科知識能力、科研實(shí)踐能力、創(chuàng)新性思維等綜合素質(zhì)的考核選拔方式。現(xiàn)階段交叉學(xué)科研究生招生方式分為申請—考核制和考試制，對于符合申請—考核制的考生提交的申請材料應(yīng)包括專業(yè)背景、本科成績單、學(xué)術(shù)科研成果和科研實(shí)踐經(jīng)歷等，學(xué)院成立具有多學(xué)科背景的導(dǎo)師評審組，依據(jù)考生提交的材料挑選出符合條件的優(yōu)秀考生參加面試。對于符合考試制報考條件的考生，專業(yè)課考核內(nèi)容應(yīng)突出考查專業(yè)知識的深度和廣度以及多方面的核心能力，研究生院依據(jù)分?jǐn)?shù)選出入選復(fù)試的人選。以上兩部分通過初試的考生共同組成參加面試的人選，面試環(huán)節(jié)要突出對學(xué)生學(xué)術(shù)志趣、多學(xué)科知識綜合應(yīng)用能力的考查，讓科研能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)高的學(xué)生脫穎而出。其中，學(xué)術(shù)志趣是研究生從事科學(xué)研究的內(nèi)在動力。在學(xué)術(shù)生涯上，交叉學(xué)科研究生難免遇到困難和挑戰(zhàn)，濃厚的學(xué)術(shù)志趣是支撐其堅(jiān)定不移地在學(xué)術(shù)道路上披荊斬棘的重要力量。寬闊的學(xué)科視野、多學(xué)科的知識儲備和運(yùn)用能力是支撐學(xué)生開展交叉學(xué)科研究的前提，也是學(xué)生具備批判性思維的基石。

4.規(guī)范質(zhì)量評價體系

交叉學(xué)科教育質(zhì)量評價是檢驗(yàn)交叉學(xué)科建設(shè)成效的標(biāo)尺。大學(xué)應(yīng)充分認(rèn)識交叉學(xué)科培養(yǎng)的特殊性要求，改革傳統(tǒng)學(xué)科培養(yǎng)邏輯下的質(zhì)量評價體系，對課程考核、學(xué)位論文與創(chuàng)新成果評價等方面做出革新。大學(xué)應(yīng)從結(jié)果性評價轉(zhuǎn)向過程性評價，注重考查學(xué)生交叉學(xué)科的能力素養(yǎng)。在課程考核方面，大學(xué)應(yīng)采用以過程性評價為主的多元動態(tài)性評價體系，不僅要評價學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，還要考查學(xué)生的跨學(xué)科視野、跨學(xué)科協(xié)作素養(yǎng)、創(chuàng)造性解決復(fù)雜問題的能力。在學(xué)位論文和創(chuàng)新成果評價方面，大學(xué)應(yīng)避免照搬單一學(xué)科研究成果評價標(biāo)準(zhǔn)的慣性思維，綜合考慮滿足社會需要、成果應(yīng)用水平等多維度因素。具有多學(xué)科知識背景的專家組成的評審委員會，從多學(xué)科視角考查學(xué)位論文和創(chuàng)新成果的前沿性、研究內(nèi)容的復(fù)雜程度、研究方法的多學(xué)科性、問題解決的創(chuàng)新性，保證學(xué)位論文評審的公平性與客觀性。

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基金項(xiàng)目：2023年江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項(xiàng)目“地方應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)與學(xué)科建設(shè)研究”（2023SJYB1980）；2023年度江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃戰(zhàn)略性與政策性重大招標(biāo)課題“新發(fā)展格局下江蘇高水平教育對外開放體系建設(shè)研究”；2024年江蘇省學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革課題“高校卓越工程師培養(yǎng)與服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)相融合的機(jī)制研究”（JGKT24_B056）。

Historical Evolution， Current Challenges， and Optimization Strategiesof Interdisciplinary Construction

Liu Yan，Yao Guanxin，Shao Rong

Abstract： Amidst the profound evolution of the fourth technological revolution， industrial revolution， and higher education reforms， interdisciplinary construction has emerged as a crucial approach to addressing complex issues in economic and social development， as well as scientific and technological research. This study analyzes the logical structure and developmental dilemmas of interdisciplinary construction from the perspective of field theory. The research reveals that interdisciplinary construction is composed of a triple logical structure： disciplinary knowledge aimed at solving complex problems， academic organizations characterized by internal governance， and disciplinary systems driven by internal and external coordinated development. Currently， interdisciplinary construction in China faces numerous challenges， mainly manifested as insufficient integration and innovation in knowledge production， weak cohesion in academic organizations， and imbalanced internal-external collaboration in disciplinary systems. Therefore， Chinese universities need to orient knowledge production in interdisciplinary fields towards complex problems and innovate the knowledge production within interdisciplinary fields; establish academic organizations in interdisciplinary fields based on cross-boundary collaboration; and optimize disciplinary systems in interdisciplinary fields with the aim of internal and external collaboration to effectively overcome the current obstacles in interdisciplinary construction.

Key words： interdisciplinary disciplines; field theory; actors; habitus

（責(zé)任編輯 楊國興）