智慧時(shí)代基于群智理論的 教師教育課程資源建設(shè)

[摘 要]“十四五”期間我國(guó)將大力推動(dòng)高等教育課程資源的建設(shè)與應(yīng)用。由于智慧時(shí)代跨界融合、開(kāi)放共享、科技創(chuàng)新和尊重人性的特征，其對(duì)教師教育課程資源建設(shè)提出了學(xué)科融合、開(kāi)放共享、立體靈活的要求。群智理論強(qiáng)調(diào)群體化的建設(shè)理念，并提供了一整套可操作的課程資源建設(shè)流程，為智慧時(shí)代的教師教育課程資源建設(shè)提供了新的思路。立足智慧時(shí)代的要求，以群智理論為指導(dǎo)，從課程資源的開(kāi)發(fā)主體、生成方式、呈現(xiàn)形式和運(yùn)行機(jī)制等方面探索教師教育課程資源建設(shè)的路徑，為我國(guó)教師教育的發(fā)展提供高質(zhì)量的資源保證和智力支持。

[關(guān)鍵詞]智慧時(shí)代；群智理論；教師教育；課程資源建設(shè)

[中圖分類號(hào)] G642? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2024） 01-0082-04

自2018年教育部在《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中提出“智慧教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)”[1]以來(lái)，智慧教育作為教育現(xiàn)代化的新形態(tài)已成為國(guó)家層面的戰(zhàn)略決策，我國(guó)的教師教育也正式進(jìn)入了智慧時(shí)代。課程資源是教師教育活動(dòng)開(kāi)展的基礎(chǔ)，國(guó)內(nèi)教師教育課程資源經(jīng)過(guò)幾十年的建設(shè)累積了一定的研究成果：開(kāi)發(fā)了一系列精品課程，建立了國(guó)家層面的教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟，部分實(shí)現(xiàn)了基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的共享。然而在建設(shè)過(guò)程中也存在著諸多問(wèn)題，如缺乏優(yōu)質(zhì)的課程資源、課程資源形式單一、缺乏系統(tǒng)性等?；诖耍狙芯苛⒆阌谥腔蹠r(shí)代對(duì)師范人才的需求，以群智理論為指導(dǎo)，探尋教師教育課程資源建設(shè)的優(yōu)質(zhì)、高效之路。

一、智慧時(shí)代對(duì)教師教育課程資源建設(shè)的要求

互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等革命性的現(xiàn)代技術(shù)使人類邁入了一個(gè)全新的時(shí)代——智慧時(shí)代。智慧時(shí)代的主要特征是跨界融合、開(kāi)放共享、科技創(chuàng)新和尊重人性，這為教師教育課程資源的建設(shè)指明了方向。

（一）學(xué)科融合

隨著智慧時(shí)代的到來(lái)，“跨界融合”已成為所有行業(yè)的發(fā)展趨勢(shì)，這表明未來(lái)社會(huì)不僅需要專業(yè)型人才，更需要具有交叉學(xué)科背景的跨學(xué)科型人才。我國(guó)目前的教師教育課程主要分為通識(shí)教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育教學(xué)課程三類，這樣的課程分類較為合理，能夠滿足師范生未來(lái)在教育教學(xué)工作中的基本需求。但課程的分門別類并不意味著知識(shí)之間的隔閡，若課程資源建設(shè)也依據(jù)課程的分類“分科而立”，將導(dǎo)致知識(shí)之間的割裂，難以適應(yīng)智慧時(shí)代對(duì)跨學(xué)科人才的需要。由此可見(jiàn)，智慧時(shí)代背景下的教師教育課程資源建設(shè)勢(shì)必要進(jìn)行“學(xué)科融合”的改革。

由于學(xué)科知識(shí)是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知與發(fā)展的母體和支點(diǎn)，因此學(xué)科融合的教師教育課程資源建設(shè)應(yīng)以學(xué)科知識(shí)為中心，涵蓋三個(gè)維度的融合：學(xué)科知識(shí)與其鄰近的學(xué)科知識(shí)的融合，目的是增加師范生知識(shí)的寬度、廣度、深度和耦合度；學(xué)科知識(shí)與該學(xué)科的教育理念、教學(xué)方法、教育技術(shù)的融合，目的是促進(jìn)學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為可以進(jìn)行“教”與“學(xué)”的知識(shí)；學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)的融合，目的是從教育規(guī)律和身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重新整合。通過(guò)課程資源建設(shè)促進(jìn)不同領(lǐng)域的知識(shí)相互交叉、相互滲透、相互對(duì)話與相互影響，能夠更好地幫助師范生理解、吸收與運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)。

（二）開(kāi)放共享

開(kāi)放共享是智慧時(shí)代的又一重要特征。在物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等智能技術(shù)的支撐下，各行業(yè)、各機(jī)構(gòu)之間的“信息墻”正逐漸被打破，各類資源也正以一種開(kāi)放的姿態(tài)為大眾所共享，這一趨勢(shì)也波及了教師教育領(lǐng)域。近年來(lái)，信息技術(shù)與教師教育的聯(lián)姻正在推倒高校之間的“知識(shí)圍墻”，以公開(kāi)課視頻和慕課為中心的教師教育課程資源建設(shè)取得了一定的成效，但也存在著課程資源實(shí)施空間中心化（多以高校、課堂為中心）、課程資源共享內(nèi)容狹窄化（多為成果共享）等問(wèn)題，亟須進(jìn)一步“開(kāi)放”以實(shí)現(xiàn)真正的“共享”。

首先，教師教育課程資源實(shí)施的空間不應(yīng)僅局限于高校校園和課堂教學(xué)之中，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步完善不同類型的高校之間、高校與中小學(xué)之間、高校與地方社會(huì)之間的開(kāi)放機(jī)制，讓教師教育課程資源去中心化，創(chuàng)造一個(gè)人人可參與、時(shí)時(shí)可參與，人人可分享、時(shí)時(shí)可分享的多元共享環(huán)境。其次，教師教育課程資源共享的內(nèi)容也不應(yīng)局限于結(jié)果層面的課程成果，還應(yīng)包含過(guò)程層面的設(shè)計(jì)理念、開(kāi)發(fā)方法、使用管理、建設(shè)經(jīng)驗(yàn)等方面的交流與分享，真正實(shí)現(xiàn)課程資源全過(guò)程、全方位的開(kāi)放與共享。

（三）立體靈活

智慧時(shí)代比歷史上任何一個(gè)時(shí)代都尊重人性，注重用科技創(chuàng)新為人類創(chuàng)造一個(gè)更舒適、更自由的生存環(huán)境。由此看來(lái)，教師教育課程資源建設(shè)要適應(yīng)智慧時(shí)代的趨勢(shì)，也必須創(chuàng)新地應(yīng)用各類新科技為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”創(chuàng)造一個(gè)和諧、自由的教學(xué)環(huán)境，這就需要一種“立體開(kāi)發(fā)，靈活選用”的課程資源建設(shè)思維。

所謂“立體開(kāi)發(fā)”，是指教師教育課程資源建設(shè)應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)化、完備化和多樣化，即系統(tǒng)地規(guī)劃教師職前教育和職后教育的課程資源，保證課程資源全面覆蓋教師教育的各類課程和各門學(xué)科，并不斷豐富課程資源的展現(xiàn)形式，形成一個(gè)立體多維的教師教育課程資源體系；而“靈活選用”則是指教師和師范生根據(jù)課程定位、教學(xué)目標(biāo)和教法學(xué)法，靈活選擇適合的課程資源，以支持交流討論、分享展示、評(píng)價(jià)反饋等教學(xué)活動(dòng)。“立體開(kāi)發(fā)”“靈活選用”二者之間的關(guān)系可以這樣描述：立體開(kāi)發(fā)是靈活選用的前提，只有具備了系統(tǒng)、完備和多樣的教師教育課程資源，教師和師范生才能擁有靈活選用的“資本”；靈活選用是立體開(kāi)發(fā)的目的，課程資源建設(shè)的核心在于使用，如果無(wú)人使用或使用不當(dāng)，那么再優(yōu)質(zhì)的課程資源也只能被埋沒(méi)。

二、群智理論：教師教育課程資源建設(shè)的新思路

群智即群體智能，是基于人們對(duì)于自然界群居生物的觀察所提出的一種智能形態(tài)，其具有群體涌現(xiàn)出的智慧超越其組成個(gè)體智慧的特點(diǎn)。[2]由于多數(shù)人做出的決策往往比單一個(gè)體所做出的決策要來(lái)得精準(zhǔn)，因此群智最初被視為一種共享眾人意見(jiàn)進(jìn)而轉(zhuǎn)化為決策的過(guò)程。群智發(fā)展到2.0時(shí)代主要應(yīng)用于計(jì)算機(jī)科學(xué)和互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域，衍生出了群智感知、群智協(xié)作、群智管理、群智創(chuàng)新等理論，強(qiáng)調(diào)通過(guò)廣泛且快速地收集各類用戶和建設(shè)者的相關(guān)信息，使資源建設(shè)更為精準(zhǔn)和高效。在教育領(lǐng)域已然邁入“智慧”的時(shí)代背景下，群智理論對(duì)于教師教育課程資源的建設(shè)也極具借鑒意義。

（一）群體化的建設(shè)理念

群智理論認(rèn)為群體中的每個(gè)個(gè)體都能夠靈敏地響應(yīng)環(huán)境、改變環(huán)境，因此由這些個(gè)體的交互作用所呈現(xiàn)出的群體智能往往具有自組織性，表現(xiàn)為分布式控制而不是中心控制，即當(dāng)某一個(gè)體或某幾個(gè)個(gè)體出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)并不會(huì)影響群體的決策。群體智能的自組織性意味著它不僅超越了單一個(gè)體的智能，也超越了單一個(gè)體簡(jiǎn)單相加的智能總和——這就是群智理論所強(qiáng)調(diào)的“群體化”。群體化的理念運(yùn)用到教師教育課程資源建設(shè)中，能夠滿足智慧時(shí)代“學(xué)科融合”的要求：一方面，跨學(xué)科的知識(shí)整合需要多學(xué)科的學(xué)者、專家參與到課程資源建設(shè)中；此外，教師教育課程資源的建設(shè)者同時(shí)也是使用者，因此教師、師范生甚至是家長(zhǎng)等相關(guān)的社會(huì)人士也應(yīng)當(dāng)參與課程資源建設(shè)的過(guò)程中。這就能夠解決以往“單兵作戰(zhàn)”的課程資源建設(shè)模式造成的課程資源質(zhì)量不高、重復(fù)建設(shè)、對(duì)小眾課程和特殊需求課程缺乏關(guān)注等問(wèn)題，使教師教育課程資源實(shí)現(xiàn)“立體靈活”的建設(shè)目標(biāo)。

（二）可操作的建設(shè)流程

教師教育課程資源的建設(shè)是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程，需要一套科學(xué)完備、可操作性強(qiáng)的方法流程，群智理論就提供了這樣一套流程，具體分為前期組織階段，中期建設(shè)階段，后期完善階段[3]，如基于群智理論的課程資源建設(shè)流程所示（見(jiàn)圖1）。

前期組織階段：該階段的核心任務(wù)是劃分好建設(shè)者的角色構(gòu)成，包括“領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)”“核心團(tuán)隊(duì)”“跟隨用戶”和“監(jiān)管團(tuán)隊(duì)”，并明確其具體的權(quán)利與責(zé)任。

中期建設(shè)階段：首先由“領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)”（區(qū)域教育行政部門或師范院校層面的專家）搭建課程資源的整體框架及主要內(nèi)容，然后召集一些有經(jīng)驗(yàn)的一線教師和教育專家組成“核心團(tuán)隊(duì)”負(fù)責(zé)課程資源建設(shè)的具體工作，課程資源初步建成后由“跟隨用戶”（師范生及其他課程資源的使用者）跟隨性地進(jìn)行補(bǔ)充、豐富和完善，最后由相對(duì)獨(dú)立的“監(jiān)管團(tuán)隊(duì)”（教育行政部門或第三方機(jī)構(gòu)）進(jìn)行課程資源使用行為的監(jiān)測(cè)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決建設(shè)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。

后期完善階段：“核心團(tuán)隊(duì)”可以根據(jù)“跟隨用戶”和“監(jiān)管團(tuán)隊(duì)”的反饋進(jìn)一步優(yōu)化課程資源，同時(shí)可以進(jìn)一步地?cái)U(kuò)大建設(shè)者的范圍，讓更多人參與教師教育課程資源的建設(shè)中。

三、智慧時(shí)代教師教育課程資源建設(shè)的路徑

課程資源建設(shè)是教師教育課程改革不可或缺的重要組成部分，其質(zhì)量的高低往往直接影響到課程改革的廣度和深度。鑒于智慧時(shí)代對(duì)教師教育課程資源建設(shè)提出的全新要求，基于群智理論提供的全新思路，本研究認(rèn)為可以從課程資源的開(kāi)發(fā)主體、生成方式、呈現(xiàn)形式和運(yùn)行機(jī)制四個(gè)方面優(yōu)化教師教育課程資源建設(shè)的路徑。

（一）課程資源開(kāi)發(fā)主體多元化

教師教育課程資源開(kāi)發(fā)的主體長(zhǎng)期以來(lái)都局限在少數(shù)的高校教師或?qū)W科專家中，這樣的模式顯然不能開(kāi)發(fā)出符合智慧時(shí)代需求的課程資源。根據(jù)群智理論中群體化的建設(shè)理念，教師教育課程資源開(kāi)發(fā)的主體應(yīng)當(dāng)多元化，將教師、師范生、學(xué)科專家、教育專家、教育行政人員、社會(huì)機(jī)構(gòu)和聯(lián)盟協(xié)會(huì)等都納入其中，構(gòu)建多方協(xié)作的課程資源開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)。在這一過(guò)程中，教育行政部門和師范院校應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起協(xié)調(diào)統(tǒng)籌的責(zé)任。

教育行政部門首先應(yīng)牽頭組建完備的專家力量和技術(shù)支持（即“領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)”）：專家力量包括教師教育各學(xué)科、課程與教學(xué)論等專家；技術(shù)支持包括計(jì)算機(jī)軟件、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和教育技術(shù)等專業(yè)人員；由這兩股力量對(duì)課程資源開(kāi)發(fā)進(jìn)行需求規(guī)劃、整體設(shè)計(jì)和技術(shù)支撐。其次，教育行政部門還應(yīng)邀請(qǐng)社會(huì)機(jī)構(gòu)和聯(lián)盟協(xié)會(huì)等第三方組織參與課程資源建設(shè)的評(píng)估與監(jiān)督中（即“監(jiān)管團(tuán)隊(duì)”），實(shí)現(xiàn)對(duì)教師教育課程資源的質(zhì)量把控和反饋改進(jìn)。

師范院校是教師教育課程資源開(kāi)發(fā)的重要陣地，應(yīng)當(dāng)依托本?，F(xiàn)有的教師教育課程中心、學(xué)習(xí)中心或現(xiàn)代教育技術(shù)中心、在線教育中心等部門，成立專門的團(tuán)隊(duì)（即“核心團(tuán)隊(duì)”）負(fù)責(zé)課程資源的開(kāi)發(fā)；同時(shí)還應(yīng)整合中小學(xué)和教研機(jī)構(gòu)的力量，建立教師教育課程資源協(xié)同共建基地；此外，還可以充分調(diào)動(dòng)師范生參與學(xué)校課程資源建設(shè)中，以合作者的身份（即“跟隨用戶”）對(duì)課程資源的形式、載體和選用等方面提出意見(jiàn)和建議。

（二）課程資源生成方式動(dòng)態(tài)化

課程資源的生成方式可以分為靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩類：靜態(tài)生成的課程資源是一種“既定化”的課程資源，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)前的預(yù)設(shè)；動(dòng)態(tài)生成的課程資源則是一種“生成性”的課程資源，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)的過(guò)程。從群智理論的角度來(lái)說(shuō)，教師教育課程資源建設(shè)理應(yīng)保持動(dòng)靜均衡，既有“核心團(tuán)隊(duì)”預(yù)先開(kāi)發(fā)的靜態(tài)課程資源，也有“跟隨用戶”生成的動(dòng)態(tài)課程資源。但現(xiàn)實(shí)卻是課程資源靜態(tài)化生成的現(xiàn)象普遍，動(dòng)態(tài)化生成的課程資源嚴(yán)重不足，因而需要在線下和線上兩種教學(xué)方式下加強(qiáng)課程資源的動(dòng)態(tài)化生成。

在線下的課堂教學(xué)中，動(dòng)態(tài)生成的課程資源被稱為生成性課程資源。生成性課程資源需要教師通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題式、任務(wù)式的教學(xué)活動(dòng)來(lái)激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與，才能在教學(xué)活動(dòng)中有所“生成”，具體可參照七階的生成步驟：覺(jué)察教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，確定具有教育意義及教學(xué)功能的資源，在課堂教學(xué)中提出明確的問(wèn)題或任務(wù)，觀察傾聽(tīng)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)調(diào)整推進(jìn)，通過(guò)撰寫課程故事進(jìn)行回顧與梳理，反思總結(jié)所生成的課程資源。

在線上的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，目前國(guó)內(nèi)在線課程資源的生成方式主要是復(fù)制線下課堂教學(xué)模式，以知識(shí)傳授和教師講授為主，是一種成品化的對(duì)外輸出方式。學(xué)習(xí)者大都只能通過(guò)觀看視頻來(lái)學(xué)習(xí)，缺乏互動(dòng)性的課程資源，評(píng)價(jià)性的課程資源也是鳳毛麟角。因此，要實(shí)現(xiàn)教師教育在線課程資源的動(dòng)態(tài)化生成，就應(yīng)借助智能化學(xué)習(xí)平臺(tái)及可視化、在線協(xié)同等群智工具構(gòu)建學(xué)習(xí)者展示分享、交流討論、評(píng)價(jià)反饋的交互型虛擬社區(qū)，讓教師和學(xué)習(xí)者可以隔著屏幕進(jìn)行師生和生生之間的互動(dòng)，促進(jìn)教師教育在線課程資源的動(dòng)態(tài)生成。

（三）課程資源呈現(xiàn)形式豐富化

不同群體有不同的課程資源需求。高校教師、師范生與中小學(xué)在職教師是教師教育課程資源的三大使用群體，這三大群體按學(xué)科背景、教齡、所學(xué)專業(yè)等維度又可以分為若干子群體，因此要滿足不同群體對(duì)教師教育課程資源的需求，就需要豐富課程資源的呈現(xiàn)形式，讓每個(gè)群體都能找到適合自己的課程資源，也才能促進(jìn)課程資源的基于群體需求的“主動(dòng)”開(kāi)放與共享。

從支持學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，可以將信息化課程資源內(nèi)容分為六種類型：獲取類、授導(dǎo)類、交流類、合作類、探究類和表達(dá)類。[4] 不同類型的課程資源應(yīng)當(dāng)選擇與之相適應(yīng)的呈現(xiàn)形式。一般來(lái)說(shuō)，獲取類的課程資源呈現(xiàn)形式包括教材書本、期刊報(bào)紙、數(shù)據(jù)庫(kù)、電子書、搜索引擎等；授導(dǎo)類的課程資源呈現(xiàn)形式包括多媒體課件、示范演示、網(wǎng)絡(luò)課程、在線測(cè)試、智能導(dǎo)師等；交流類與合作類的課程資源呈現(xiàn)形式包括電子郵件、網(wǎng)絡(luò)論壇、在線會(huì)議、網(wǎng)絡(luò)即時(shí)聊天室等；探究類的課程資源呈現(xiàn)形式包括問(wèn)題情境、教學(xué)任務(wù)書、虛擬實(shí)驗(yàn)室、教學(xué)游戲等；表達(dá)類的課程資源呈現(xiàn)形式包括調(diào)查報(bào)告、演示課件、設(shè)計(jì)繪圖、視頻創(chuàng)作、網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)等。以上對(duì)教師教育課程資源呈現(xiàn)形式的分類，雖然相互之間的邊界存在一定的模糊性，但這樣的分類有助于高校教師、師范生與中小學(xué)在職教師根據(jù)不同的教學(xué)需求選擇相應(yīng)的課程資源。

（四）課程資源運(yùn)行機(jī)制智能化

1.課程資源推送機(jī)制智能化

當(dāng)前的教師教育課程資源通常只是被簡(jiǎn)單地推送到某個(gè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，附上簡(jiǎn)單的內(nèi)容介紹后由學(xué)習(xí)者自由選用。但實(shí)際上，相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)者對(duì)自身的學(xué)習(xí)需求也不甚了解，很難根據(jù)簡(jiǎn)單的內(nèi)容介紹來(lái)判斷該課程資源是否適合自己。因而，智能化的課程資源推送機(jī)制應(yīng)當(dāng)借助大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等新科技對(duì)學(xué)習(xí)者日常瀏覽的學(xué)習(xí)網(wǎng)站、網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容、資源形式、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)等數(shù)據(jù)進(jìn)行收集與分析，利用平臺(tái)熱點(diǎn)、電子郵件等方式個(gè)性化、智能化地向?qū)W習(xí)者精準(zhǔn)推送與其學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣相匹配的課程資源。

2.課程資源反饋機(jī)制智能化

當(dāng)前的許多智能技術(shù)，如語(yǔ)音識(shí)別、生物識(shí)別、紅外感應(yīng)、遙感定位、網(wǎng)絡(luò)行為采集等，可以在線下的智慧教室或通過(guò)與用戶賬號(hào)的ID匹配最大限度地獲取教師和學(xué)習(xí)者在教學(xué)活動(dòng)中的數(shù)據(jù)信息，這為教師教育課程資源的反饋機(jī)制提供了智能化的技術(shù)支持。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的面部表情、肢體動(dòng)作、眼神聚焦度等數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)時(shí)捕捉和動(dòng)態(tài)分析，能夠更精準(zhǔn)、更及時(shí)地反饋師生在使用課程資源過(guò)程中的狀態(tài)，并以此為據(jù)對(duì)課程資源進(jìn)行調(diào)整與優(yōu)化。

3.課程資源更新機(jī)制智能化

近年來(lái)我國(guó)的網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展迅速，涌現(xiàn)了諸如中國(guó)大學(xué)MOOC、愛(ài)課程、智慧樹(shù)等眾多的大型網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)，這些平臺(tái)上也不乏各種教師教育的課程資源，且時(shí)時(shí)都有更新。但這些更新大都以開(kāi)發(fā)全新的課程資源為主，缺少對(duì)原有課程資源的改進(jìn)與優(yōu)化，且重復(fù)開(kāi)發(fā)的現(xiàn)象也比較嚴(yán)重。要改變這一現(xiàn)狀，需要建立以課程為中心的資源更新機(jī)制，運(yùn)用大數(shù)據(jù)技術(shù)統(tǒng)計(jì)每門課程中的資源現(xiàn)狀，無(wú)則補(bǔ)充，有則優(yōu)化；此外，在更新課程資源前也要利用智能統(tǒng)計(jì)技術(shù)進(jìn)行詳細(xì)的學(xué)習(xí)者需求調(diào)研或滿意度測(cè)評(píng)，保證教師教育課程資源的適用性和優(yōu)質(zhì)化。

隨著智慧時(shí)代的到來(lái)，一場(chǎng)面向全球的課程資源共享運(yùn)動(dòng)也在教師教育領(lǐng)域逐漸形成燎原之勢(shì)，因而我國(guó)也亟須建設(shè)一批體現(xiàn)學(xué)科融合、開(kāi)放共享、立體靈活的優(yōu)質(zhì)教師教育課程資源?；谌褐抢碚摰恼n程資源建設(shè)是一種調(diào)動(dòng)單一個(gè)體共同參與、利用群體智能進(jìn)行建設(shè)的大規(guī)模群體協(xié)同工作方法，能夠充分發(fā)揮各方主體在教師教育課程資源建設(shè)中的智慧和力量，使不同學(xué)科的知識(shí)實(shí)現(xiàn)深度融合，使課程資源更加立體靈活，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)全國(guó)甚至全球的開(kāi)放共享。

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（責(zé)任編輯：張宏玉）

基金項(xiàng)目：廣西科技師范學(xué)院第二批新文科研究與實(shí)踐項(xiàng)目“面向智慧教育的‘新師范專業(yè)建設(shè)研究”（2022GKSYWK06）。

作者簡(jiǎn)介：唐盈盈（1984—），女，碩士，講師，研究方向：基礎(chǔ)教育改革研究、課程論。