基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的英語教師主導(dǎo)作用探析

摘 要：中高職銜接模式推進(jìn)過程中，仍存在中高職教師缺少溝通、課程教學(xué)未統(tǒng)一規(guī)劃等問題。產(chǎn)出導(dǎo)向法有助于英語教師依據(jù)最終語言產(chǎn)出成果來統(tǒng)籌教學(xué)設(shè)計?；诋a(chǎn)出導(dǎo)向法中輸出驅(qū)動、輸入促成與以評促學(xué)的教學(xué)假設(shè)，教師可通過資源整合、情景驅(qū)動、任務(wù)設(shè)計、規(guī)則闡釋、評價制定與情緒支持等六個方面來改進(jìn)中職英語教學(xué)設(shè)計。

關(guān)鍵詞：中高職銜接；產(chǎn)出導(dǎo)向法；教師主導(dǎo)作用

作者簡介：黃妍（1994.05-），女，福建廈門人，集美工業(yè)學(xué)校，助理講師，碩士，研究方向：中職英語教學(xué)改革。

一、研究背景

中高職教育銜接是構(gòu)建我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵問題之一。當(dāng)前，中高職教育銜接仍存在辦學(xué)實(shí)體建立淺表層聯(lián)系的標(biāo)簽化問題與銜接體系未能結(jié)構(gòu)性劃分的層次化問題。長期未能統(tǒng)一的課程體系是中職教育與高職教育相割裂的本質(zhì)緣由。

中高職院校直接對接的3+2模式指初中生畢業(yè)后在中職學(xué)校就讀3年，緊接著在專業(yè)對口的高職院校續(xù)讀2年。該模式從頂層設(shè)計的角度完善了課程銜接體系的理論基礎(chǔ)，但卻暴露出中高職教師欠缺高效的溝通渠道，課程設(shè)置沒有統(tǒng)籌性闡釋說明，課程標(biāo)準(zhǔn)存在個人性偏差解讀，教學(xué)內(nèi)容未經(jīng)階段性統(tǒng)一規(guī)劃，課程資源亟待系統(tǒng)性優(yōu)化整合，課程評價缺失聯(lián)系性交接討論等弊端。因此，中職生進(jìn)入高職院校后反映中高職課程重復(fù)、內(nèi)容枯燥、學(xué)習(xí)動機(jī)不足、學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)不扎實(shí)，因而其職業(yè)發(fā)展方向不明。

產(chǎn)出導(dǎo)向法注重語言產(chǎn)出，有助于中高職教師宏觀梳理課程銜接體系中的培養(yǎng)目標(biāo)，微觀序化職教不同學(xué)段對學(xué)生語用能力的分項目標(biāo)，有效解決跨學(xué)段課程銜接不暢的問題。其次，產(chǎn)出導(dǎo)向法多用于中高水平英語學(xué)習(xí)者，針對中職生的教學(xué)實(shí)踐研究較少。因此，針對中高職院校直接對接的“3+2”模式在校生展開基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)實(shí)踐，探討酒店服務(wù)英語課程中的教師主導(dǎo)作用具有現(xiàn)實(shí)意義，能夠?yàn)橹懈呗氥暯佑⒄Z課堂教學(xué)補(bǔ)充中職學(xué)段的基礎(chǔ)案例，完善職業(yè)教育的教學(xué)模式。

二、理論基礎(chǔ)

產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)流程分三步：前期，教師通過驅(qū)動情境引導(dǎo)學(xué)生嘗試語言輸出，進(jìn)而使學(xué)生明確自己的實(shí)際英語水平與最終教學(xué)目標(biāo)的差距，促發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，驅(qū)動其開展英語學(xué)習(xí)；中期，教師利用教學(xué)腳手架促成學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)后的課內(nèi)與課外語言產(chǎn)出；后期，師生共同通過相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)對多項產(chǎn)出成果展開即時、延時以及回溯性評價，目的在于監(jiān)測并適時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程、提高教學(xué)目標(biāo)與最終產(chǎn)出的關(guān)聯(lián)度以避免學(xué)用分離、利用形成性評價直觀展現(xiàn)學(xué)生語言習(xí)得的內(nèi)化積累瞬間。在這個過程中，教師起著驅(qū)動設(shè)計、示范性引領(lǐng)、教學(xué)腳手架支持等主導(dǎo)作用。

教師主導(dǎo)作用可分為縱向和橫向兩個維度，縱向分解任務(wù)，細(xì)化并序化子目標(biāo)；橫向針對語言內(nèi)容、形式與結(jié)構(gòu)提供可被學(xué)生吸收的學(xué)習(xí)資源、過程性與持續(xù)性指導(dǎo)，適時捕捉語言促成契機(jī)以協(xié)助產(chǎn)出。針對低水平學(xué)習(xí)者，文秋芳建議教師通過設(shè)計再次分解的若干項子任務(wù)來降低學(xué)習(xí)難度。曹巧珍認(rèn)為，減少任務(wù)量或者降低目標(biāo)要求同樣能夠確保低水平學(xué)習(xí)者順利完成任務(wù)，達(dá)到縱向分層的目的。教師主導(dǎo)下，教學(xué)支持材料的選擇以學(xué)用一體為指導(dǎo)思想，致力于輸入材料服務(wù)于產(chǎn)出目標(biāo)，產(chǎn)出目標(biāo)決定輸入材料的選擇。

盡管我校的中高職銜接班（3+2學(xué)制）所招收的學(xué)生入學(xué)錄取分?jǐn)?shù)普遍高于普通中職班，但中職生學(xué)習(xí)特點(diǎn)趨于相近，均存在學(xué)業(yè)基礎(chǔ)不扎實(shí)、信心不足、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良、學(xué)習(xí)動力不足、學(xué)習(xí)態(tài)度不佳等問題，他們屬于英語教學(xué)中的低水平學(xué)習(xí)者。因此，在基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的中職酒店服務(wù)英語口語的聽說課教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在教師高結(jié)構(gòu)設(shè)計以支持學(xué)生低結(jié)構(gòu)產(chǎn)出。

三、教學(xué)實(shí)踐案例分析

本研究采用文獻(xiàn)研究法、問卷調(diào)查法、訪談法與行動研究法對我校中高職銜接班（3+2學(xué)制）三年級旅游管理專業(yè)學(xué)生開展前后對照實(shí)驗(yàn)，目的在于通過英語課堂教學(xué)組織形式的前后對比了解的基于產(chǎn)出導(dǎo)向法設(shè)計的教學(xué)支架的情況及其效果與缺陷，為教學(xué)支架的開發(fā)原則補(bǔ)充思路和依據(jù)，以期改進(jìn)課堂教學(xué)。

筆者在任教的20高職旅管班展開為期4周的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)對象共33人。前2周未采用教學(xué)支架，而是單純以課堂習(xí)題為主運(yùn)用PPP教學(xué)法授課，即呈現(xiàn)、訓(xùn)練與運(yùn)用，后2周運(yùn)用基于產(chǎn)出導(dǎo)向法設(shè)計的教學(xué)支架展開授課。教學(xué)內(nèi)容選自旅游教育出版社《酒店服務(wù)英語口語：情境互動任務(wù)型教程》。該教材的編寫并非基于產(chǎn)出導(dǎo)向法理論，但內(nèi)容本身自帶情境，所以筆者需整合線上線下教學(xué)資源重構(gòu)輸出驅(qū)動、輸入促成與以評促學(xué)教學(xué)流程。兩個單元的教學(xué)內(nèi)容均為前廳服務(wù)英語的使用，下面以上述教材中的Module2 “Reception”為例，介紹基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)支持材料使用情況。

（一）課程教學(xué)資源整合

由于沒有專門的中等職業(yè)學(xué)校酒店服務(wù)英語課程標(biāo)準(zhǔn)，因此根據(jù)職業(yè)教育“崗課賽證”綜合育人課程體系理念，本單元教學(xué)資源可參考線上線下軟硬件資源、網(wǎng)絡(luò)資源與高職旅游管理相關(guān)專業(yè)、比賽政策材料。調(diào)查顯示，62%的中職生認(rèn)為教師整合的教學(xué)資源能夠幫助自己明確酒店情境要素，例如交際話題、目的、身份與場合；而37%的中職生反映具體交際活動的目的不夠明確，這可能與教師錯誤預(yù)判學(xué)情，導(dǎo)致任務(wù)表述過于簡略有關(guān)。

教師在資源整合方面發(fā)揮的主導(dǎo)作用有：第一，實(shí)訓(xùn)室、服裝、教材配套視頻等軟硬件資源有助于教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入酒店前廳情境，為學(xué)生探索酒店前廳部門建設(shè)提供方法論指導(dǎo)。第二，教師自主開辟中高職教育銜接途徑，熟悉高職相關(guān)教學(xué)、實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，這樣能夠減少盲目備課所帶來的不科學(xué)的教學(xué)設(shè)計因素。第三，中職生對學(xué)習(xí)的態(tài)度傾向于被動接受，鮮少主動探索。教師主導(dǎo)的課程教學(xué)資源整合能夠有效規(guī)避課堂教具與學(xué)具缺失導(dǎo)致的生硬導(dǎo)入交際情境、應(yīng)付組織對話產(chǎn)出與注意力分散等問題。

（二）驅(qū)動問題情境設(shè)計

教師在這一環(huán)節(jié)的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在設(shè)定產(chǎn)出目標(biāo)并編制職業(yè)情節(jié)鏈，為學(xué)生創(chuàng)造在真實(shí)交際情境對話的條件。Module2“Reception”的單元總?cè)蝿?wù)為學(xué)生運(yùn)用前廳服務(wù)用語開展前廳接待工作，子任務(wù)之間由酒店前廳部門新進(jìn)職員構(gòu)筑酒店情境入項，參與崗前培訓(xùn)、爭取上崗資格為劇情線索，教學(xué)活動循序漸進(jìn)。教學(xué)流程設(shè)計受情境驅(qū)動，有細(xì)分情節(jié)，能預(yù)設(shè)成果，且邏輯合理，教師主導(dǎo)教學(xué)材料使用的有效性評價指標(biāo)。同時，學(xué)生也普遍認(rèn)為情節(jié)鏈設(shè)計能夠幫助自己更好地進(jìn)入情境，主要體現(xiàn)在能夠顯著提高學(xué)生語言輸出的自覺性、自信心和迫切程度，印證了產(chǎn)出導(dǎo)向法中知困而后省的輸出驅(qū)動假說。

（三）課前任務(wù)支架搭建

各子任務(wù)下具體課堂活動的教師支持材料主要分布在產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)流程中的輸出驅(qū)動環(huán)節(jié)、輸入促成環(huán)節(jié)、以評促學(xué)環(huán)節(jié)。根據(jù)問卷調(diào)查與學(xué)生個人訪談的結(jié)果可知，74%的學(xué)生肯定了課堂任務(wù)單、音視頻資源、對話模板、實(shí)物道具、活動形式示范、優(yōu)秀學(xué)生作品示范、語料庫等教學(xué)支架在個人學(xué)習(xí)中的積極作用。

小部分學(xué)生以初始活動為基準(zhǔn)，弱化了在教學(xué)過程中實(shí)時改進(jìn)的教學(xué)支架的作用。教學(xué)支持材料受低水平學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的隨堂生成性影響，不可避免地存在需改進(jìn)之處，其有效性可通過全面完善教學(xué)支架、多次推演教學(xué)發(fā)展、盡量降低學(xué)情預(yù)期或再次簡化教學(xué)流程得以提高。

（四）課中活動規(guī)則闡釋

根據(jù)具體主題大概念與語言大概念的不同，教師通常會設(shè)計相匹配的教學(xué)活動，教學(xué)活動規(guī)則闡釋也因此富于變化。此外，61%的20高職旅管班學(xué)生反映課后不會主動復(fù)習(xí)課堂所學(xué)內(nèi)容，說明教師應(yīng)該在有限的課堂時間內(nèi)提高教學(xué)效率，所以課堂上留給教師解釋活動規(guī)則的時間不多。

調(diào)查結(jié)果顯示，仍有25%的中職生未能明確教師對課堂活動內(nèi)容與最終成果形式的陳述與解釋，學(xué)生主要的困難之處在于子任務(wù)中的最終產(chǎn)出活動。最終產(chǎn)出活動通常是指學(xué)生經(jīng)過整體單元學(xué)習(xí)后，綜合運(yùn)用結(jié)構(gòu)化語言知識與技能解決復(fù)雜的職場問題，帶有探究性、調(diào)查性、實(shí)踐性等特征。教師往往需要設(shè)計大量線索、規(guī)則框架、限定提示以契合職場情境，但是龐大而復(fù)雜的活動規(guī)則無法在課堂詳細(xì)說明，同時中職生也無法在短時間內(nèi)理解抽象的教師口頭指令。

為使教師設(shè)計的最終產(chǎn)出活動達(dá)到學(xué)習(xí)效率最優(yōu)化，最好的辦法就是利用課外時間，采用英文為主中文為輔的文字說明、圖片或視頻來示范活動流程、專家規(guī)范、教師改編、優(yōu)秀學(xué)生習(xí)作模板，分組或分批針對學(xué)生各自的交際身份展開詳細(xì)到句型的解釋。其中，視頻支架效果最直觀有效，圖表次之，文本僅限于說明單句操練活動規(guī)則，不建議運(yùn)用于步驟繁雜的團(tuán)隊口語操練中。此外，教師要銘記英語教學(xué)以語言知識與技能的運(yùn)用為基礎(chǔ)，學(xué)生的重心不應(yīng)放在與語言訓(xùn)練無關(guān)的過程上。針對低水平學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的話語結(jié)構(gòu)支架應(yīng)具有既定性、限定性與確定性，規(guī)則闡釋應(yīng)細(xì)分到每個動作與問答句型。

（五）課后評分規(guī)則制定

課后評分規(guī)則的制定主體不限于英語教師，與主題大觀念相關(guān)的企業(yè)工作人員或?qū)?、專業(yè)課教師、畢業(yè)生均有對評分規(guī)則提出建設(shè)性意見的專業(yè)職場背景。

評分規(guī)則中評分項目的來源與產(chǎn)出目標(biāo)的選擇緊密結(jié)合。教師通過梳理《國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：前廳服務(wù)員》了解中職至高職畢業(yè)生的職業(yè)能力要求，參考《全國職業(yè)院校技能大賽酒店服務(wù)賽項規(guī)程》描述各個評分項目的具體語言產(chǎn)出表現(xiàn)，結(jié)合《2020級旅游管理專業(yè)高職班（3+2）人才培養(yǎng)方案》優(yōu)化評分項目的在地特色，整合中高職英語課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)一體化設(shè)計銜接兩個學(xué)段學(xué)生的語言產(chǎn)出內(nèi)容，由易至難規(guī)劃語言形式的內(nèi)化層級，由繁至簡搭建話語結(jié)構(gòu)為學(xué)生提供示范輔助。

以最終產(chǎn)出活動評分規(guī)則為例，通過預(yù)先發(fā)放評分規(guī)則使學(xué)生明確產(chǎn)出目標(biāo)，描述性評價標(biāo)準(zhǔn)則提供具體的評分依據(jù)。90%以上的中職生認(rèn)同評分規(guī)則的指導(dǎo)作用，他們表示根據(jù)評分項能夠明確語言產(chǎn)出內(nèi)容，多方評價能夠保證評價的合理性與有效性，描述性打分憑據(jù)有助于改進(jìn)自身不足。有的學(xué)生反映評價只是形式，沒具體反饋。通過師生反思報告發(fā)現(xiàn)，教師默認(rèn)學(xué)生能夠通過打分憑據(jù)反思自己的學(xué)習(xí)過程，后續(xù)未統(tǒng)一在課堂上進(jìn)一步點(diǎn)評具體的評分細(xì)節(jié)，這是需要改進(jìn)的地方。

近70%學(xué)生的課堂參與度相較于傳統(tǒng)課堂有顯著提高，且能夠獲得實(shí)際語言產(chǎn)出，說明基于產(chǎn)出導(dǎo)向法由教師主導(dǎo)針對低水平學(xué)習(xí)者實(shí)施的高結(jié)構(gòu)設(shè)計低結(jié)構(gòu)產(chǎn)出能夠有效改善中高職教育銜接下英語課堂學(xué)業(yè)要求不明、學(xué)用分離、無效評價等教學(xué)現(xiàn)狀。

四、研究結(jié)論

從語言產(chǎn)出的內(nèi)容來看，低水平學(xué)習(xí)者基于產(chǎn)出導(dǎo)向法與傳統(tǒng)PPP教學(xué)模式的語言產(chǎn)出內(nèi)容大體一致，都是以課文為載體替換貼近自身生活的背景信息。不同之處在于，產(chǎn)出導(dǎo)向法從課堂組織形式上賦予了學(xué)生真實(shí)的職場情境體驗(yàn)，學(xué)習(xí)參與度、產(chǎn)出獲得感與交際質(zhì)量全面改進(jìn)的課堂教學(xué)離不開復(fù)雜信息的處理與轉(zhuǎn)換輸入。

除了從資源整合、情景驅(qū)動、任務(wù)設(shè)計、規(guī)則闡釋、評價制定五方面為中職生構(gòu)建能夠促成其語言輸出的交際條件外，在采用產(chǎn)出教學(xué)法初期，教師還應(yīng)耐心引導(dǎo)學(xué)生的正面積極情緒，降低學(xué)生的畏難心理，反復(fù)告知學(xué)生基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的語言學(xué)習(xí)與以前的語言學(xué)習(xí)并無二致，削弱學(xué)生對新型教學(xué)法的排斥感。

本文從研究對象的視角，通過強(qiáng)化教師的主觀能動性對以往產(chǎn)出導(dǎo)向法多針對中高級水平學(xué)習(xí)者的教學(xué)實(shí)踐提供了具體的案例補(bǔ)充，發(fā)現(xiàn)教師自身專業(yè)素養(yǎng)水平對中高職銜接課堂的設(shè)計中起著主導(dǎo)作用。同時，基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)方式能夠促進(jìn)師生學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的良性循環(huán)。

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