面向思辨能力培養(yǎng)的英語專業(yè)教材編寫：問題與路徑

［摘要］ 思辨能力是英語專業(yè)的重要培養(yǎng)目標之一。本文回顧了思辨能力在教材編寫中的困境與問題，梳理了思辨能力的層級模型與教材編寫的流程框架。在此基礎上，本文構(gòu)建了面向思辨能力培養(yǎng)的英語專業(yè)教材編寫的理論框架和原則，通過教材編寫實例，從思辨編寫理念和思辨內(nèi)容設計兩大維度闡釋其應用路徑。本文認為，教材編寫應當充分關注國家與社會、學科和學生的需求；教材編寫是理論闡釋與教學實踐的物化成果。教師也應提升教材素養(yǎng)和自身思辨能力，依據(jù)學情實際動態(tài)調(diào)整教學方法。

［關鍵詞］ 思辨能力；教材編寫；英語專業(yè)

［中圖分類號］ H319" ［文獻標識碼］ A" ［文獻編號］ 1002-2643（2024）06-0054-10

The Development of Critical Thinking in Textbooks Compilation forEnglish Majors： Dilemmas and Approaches

JIA Fan LIU Junling

（1. School of Foreign Languages， Southwest Jiaotong University， Chengdu 610031， China；2. School of Foreign Languages， Chongqing University of Arts and Sciences，Chongqing 402160， China）

Abstract： The cultivation of critical thinking is one of the crucial objectives for English majors. This paper first discusses dilemmas and problems in the development of critical thinking in textbooks for English majors and reviews the hierarchical model of critical thinking and the framework of the textbook development process. On this basis， this article constructs a localized theoretical framework for the development of critical thinking in English major textbooks and explains its application from two dimensions： the concept of critical thinking development and the design of critical thinking content. It is argued that the needs of the country and society， discipline， as well as learners should be considered and textbook development is the materialization of theoretical interpretation and teaching practice. In addition， teachers should also improve their textbook literacy and their own critical thinking ability， and dynamically adjust teaching methods to the learning conditions.

Key words： critical thinking ability; teaching materials development; English majors

1.引言

思辨能力已成為當代大學生踏入社會、進入職場的必備能力（文秋芳，2020）。我國的外語教育相關文件《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》（下文簡稱《國標》）和《英語類專業(yè)教學指南》（下文簡稱《指南》）均將思辨能力列為英語專業(yè)的重要培養(yǎng)目標。雖然學界呼吁外語教學關注思辨能力，但仍存在“思辨缺席”的現(xiàn)狀（黃源深，2010）。

梳理文獻發(fā)現(xiàn)，國外已有學者探討如何通過開發(fā)交互式的多模態(tài)學科資源提升學習者的思辨能力（Djamas et al，2018）。國內(nèi)學者則探討思辨教學模式、方法等問題（孫有中，2019；文秋芳、孫旻，2015）。雖然部分學者如徐錦芬等（2015）從思辨能力視角對德國英語教材進行了分析，為我國外語教材中思辨能力的編寫提供了借鑒。但總體來看，較少文獻探討如何將思辨能力系統(tǒng)融入英語專業(yè)教材的編寫（賈蕃、徐曉燕，2023）。本文旨在回顧英語專業(yè)教材中思辨能力編寫的困境與問題，構(gòu)建面向思辨能力培養(yǎng)的教材編寫的理論框架和原則，深入探索英語專業(yè)教材思辨能力的編寫路徑，進一步提高英語專業(yè)教材建設水平。

2.思辨能力編寫的困境與問題

李正栓、李迎新（2014）曾指出，外語教材限制了教師對學生思辨能力的培養(yǎng)。目前教材中思辨能力在宏觀編寫理念與微觀內(nèi)容設計層面均存在“懸而未決”的問題。

2.1 思辨能力編寫理念的困境

第一，課程思政背景下思辨能力培養(yǎng)的教育價值有待進一步挖掘?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》（下文簡稱《綱要》）指出，課程思政需要將正確的價值觀寓于知識傳授和能力培養(yǎng)中。教材作為課程思政實施的重要載體，應當充分挖掘思辨能力中蘊含的思政價值。然而，部分外語教材較難滿足新形勢下課程思政教學的需要，未形成以育人目標為內(nèi)在邏輯的有機整體（劉正光、岳曼曼，2020），對學生的思維態(tài)度、情感價值觀的培養(yǎng)缺乏深度的教育意義。我們認為，外語教材應培養(yǎng)學生正確運用思辨能力的素養(yǎng)，使他們能夠客觀、公正地分析和評判各種觀點，不被錯誤的觀點所誤導，從而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

第二，英語專業(yè)教材編寫中采用“顯性模式”還是“隱性模式”仍存在分歧。顯性模式指將思辨能力的教學內(nèi)容有計劃地分散在教材編寫中，每個單元的思辨技能有細化的目標。缺點在于教材的每個單元僅注重某個思辨技能的訓練，容易忽略該思辨技能與其他思辨技能間的關系（文秋芳、孫旻，2015）。隱性模式是指教材的編寫不直接涉及思辨技能，而是將培養(yǎng)思辨能力融入教材各板塊的設計，增加學生學習的挑戰(zhàn)性和趣味性（蘇翊翔，2011）。不足之處在于學習者無法了解思辨能力的整體框架和具體運用方式，學習者領悟思辨能力的程度受限。以上兩種模式之爭可能引發(fā)教材編寫區(qū)別性特征不強、編寫目標不明確等問題。我們認為，英語專業(yè)教材中思辨能力的編寫采用顯性思辨的模式更具優(yōu)勢，理據(jù)與兩個因素有關：第一，實證研究的結(jié)果。蘇翊翔（2011）在英語專業(yè)學生中開展教學實驗，對比了顯性思辨與隱性思辨兩種教學方法，發(fā)現(xiàn)顯性思辨在提高學生批判性思維的評價能力方面具有顯著效果。第二，教師的思辨能力。有學者認為我國外語教師的思辨能力亟需提高（曲衛(wèi)國，2016）。鄒紹艷、高秀雪（2015）對172位英語教師思辨能力的問卷調(diào)查結(jié)果也同樣支撐了該觀點。該研究的訪談數(shù)據(jù)還顯示，外語教師對自身的思辨能力信心不足。采用顯性模式有利于教師明確各項思辨技能，發(fā)揮外語教材對思辨能力培養(yǎng)的指導作用。

2.2 思辨能力內(nèi)容設計的問題

第一，思辨技能在教材編寫中的科學性有待進一步完善。一方面，思辨能力的編寫在語言和認知上尚未較好地實現(xiàn)逐層遞進。另一方面，教材無法將思辨理論模型系統(tǒng)地體現(xiàn)在英語專業(yè)教材中，這導致學生思辨能力訓練缺乏完整性（孫有中，2019）。前人研究對教材中語言要素如何依照適配理論編寫進行了深入探討（賈蕃等，2024）。我們認為，思辨能力的編寫應當與教材其他內(nèi)容（如詞匯、語法等）并行，借鑒思辨能力相關研究成果，教材內(nèi)部應當在完整思辨體系的基礎上靈活調(diào)整，確保認知難度和語言難度循序漸進。

第二，思辨能力的編寫對語篇內(nèi)容的挖掘程度不夠，導致學生存在思辨能力遷移性不足的問題（賈蕃、徐曉燕，2023）。學生較難將教材中所涉及的語言情境與現(xiàn)實生活形成有機聯(lián)系，難以培養(yǎng)運用思辨能力解決實際問題的能力。我們建議，教材編寫應當基于課文內(nèi)容，在最典型的單元培養(yǎng)與之關聯(lián)度最高的思辨能力，關注思辨技能與課文內(nèi)容“配對”的典型性。在此基礎上，應當將所涉及的語言情境與學生的實際生活經(jīng)驗緊密結(jié)合，為學生提供更多的練習機會和情境化的學習體驗。

第三，思辨能力培養(yǎng)存在重輸入、輕輸出的現(xiàn)象。不少教材靜態(tài)設計過多，缺乏給學生提供語言實踐與產(chǎn)出的機會（程曉堂、趙笑飛，2021）。教材中思辨能力活動的設計以分析性閱讀等為典型代表，缺乏口語、寫作等產(chǎn)出性技能的訓練。另外，思辨活動的設計閉合性較高，缺乏一定數(shù)量的開放性練習，限制了學生的高階思維發(fā)展。我們認為，教材中的思辨活動設計應當以產(chǎn)出為導向，注重開放性，設計輸出性強、問題靈活、具有啟發(fā)意義的活動，以激發(fā)學生的思維活力。

第四，思辨能力的呈現(xiàn)方式較為單一。程曉堂、趙笑飛（2021）曾指出，部分教材設計不夠新穎、美觀，未充分利用圖片等視覺資源。從設計使用學的角度看，較難調(diào)動學生的學習積極性。前期調(diào)研發(fā)現(xiàn)，相較于教材中其他板塊（如詞匯、語法、文化等），教材中思辨能力的培養(yǎng)更加缺乏多樣化教學資源。

3.面向思辨能力培養(yǎng)的教材編寫框架與原則

解決上述問題，厘清思辨能力的理論模型是編寫外語教材的基本前提。Paul amp; Elder（2014）提出的思辨能力模型在國內(nèi)外具有廣泛的影響力，包括三個組成部分：思維要素（elements）、思辨標準（standards）以及認知特質(zhì)（intellectual traits），如圖1所示。

具體而言，思維可通過目的（purpose）等八大要素來分析；思維的質(zhì)量可借助清晰性（clarity）等十種標準來衡量；培養(yǎng)思辨能力的最終目的是養(yǎng)成謙遜（intellectual humility）等認知特質(zhì)。Paul amp; Elder（2014）認為，思辨標準需要應用于思維要素中，而思維要素需要逐步發(fā)展到認知特質(zhì)中，因此在該模型中，思辨能力的各種內(nèi)涵不再是相互獨立的部分，而是互相關聯(lián)的動態(tài)模型。

厘清思辨能力理論框架之后，需要將其融入外語教材編寫的框架。回顧文獻發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有外語教材編寫的框架主要來自國外。Richards amp; Rogers（1982）提出外語教材的分析框架包括“理念（approach）—設計（design）—步驟（procedure）”三層分析原則。理念指教材編者對外語教學本質(zhì)的認識，設計包含內(nèi)容設計和練習設計兩層含義，步驟指課堂采用的教學技巧和實踐方法。然而，該框架提出時間較為久遠，未考慮現(xiàn)代教育技術背景下新形態(tài)教材的編寫因素。另外，由于缺乏具體的編寫流程，可操作性有待進一步論證。Jolly amp; Bolitho（2011）提出的外語教材編寫框架則包括五個階段：（1）需求辨識（identification of need）；（2）語言探究（exploration of language）；（3）情景化實現(xiàn)（contextual realization）；（4）教學實現(xiàn)（pedagogical realization）；（5）實物產(chǎn)出（physical production）。雖然該框架可有效指導教材編寫流程，但如何應用于面向思辨能力的編寫值得進一步探究。

回顧思辨能力和教材編寫的理論框架不僅可以明確各種思辨能力的內(nèi)涵和分類，也有助于將上述理論進行本土化修訂。例如，Jolly amp; Bolitho（2011）提出的“情景化實現(xiàn)”實際上可以歸類于Richards amp; Rogers（1982）提出的“設計”層次。因此，筆者在借鑒前人相關成果的基礎上（Richards amp; Rogers， 1982；Jolly amp; Bolitho， 2011；Paul amp; Elder， 2014；賈蕃、徐曉燕，2023），提出面向思辨能力培養(yǎng)的英語專業(yè)教材編寫框架與原則，如圖2所示。

教材思辨板塊的編寫由“思辨編寫理念”和“思辨內(nèi)容設計”兩大層次構(gòu)成。“思辨內(nèi)容設計”又包括“思辨技能確立”“思辨情景化實現(xiàn)”“思辨活動設計”以及“思辨呈現(xiàn)方式”四個維度。宏觀層面的“思辨編寫理念”決定微觀層面的“思辨內(nèi)容設計”。后者中“思辨技能確立”是基本前提，“思辨情景化實現(xiàn)”和“思辨活動設計”是編寫重點，“思辨技能呈現(xiàn)”是設計載體。每個維度下還包括兩條編寫原則。

4.思辨能力在教材編寫中的實施路徑

本文以英語專業(yè)教材《新時代核心英語教程 綜合英語》（簡稱《新時代》）為例，結(jié)合圖2，從思辨編寫理念和思辨內(nèi)容設計兩大維度闡述英語專業(yè)教材中思辨能力的編寫路徑。

4.1 思辨編寫理念

4.1.1 教育性

“教育性”指思辨能力與外語課程思政的有機結(jié)合，通過思辨能力的培養(yǎng)落實課程育人、思政育人，培養(yǎng)學習者正確的世界觀、人生觀、價值觀。例如，在B4U7①講解情感特質(zhì)“相信理性（confidence in reason）”時，將思辨內(nèi)容與當下時政熱點結(jié)合，啟發(fā)學生思考環(huán)境保護和經(jīng)濟發(fā)展之間的關系：

For example， we should have reasons for constructing luxury hotels close to natural reserve to develop economy and choosing to protect these areas without artificial constructions. We choose the latter because we know environment protections is the basis to develop economy， which is also echoed by President Xi’s notion that lucid waters and lush mountains are invaluable assets.

此種編寫不僅能幫助學生正確理解該思辨特質(zhì)，還能幫助學生樹立正確的價值觀與道德觀，解決目前思政元素生硬化、教育價值不強的問題，為思辨能力與課程思政實施的結(jié)合提供新思路。

4.1.2 顯性化

“顯性化”指教材專設思辨板塊，采用顯性思辨的編寫模式，將思辨能力的教學內(nèi)容有計劃地編寫在四冊的各個單元中?！缎聲r代》將思辨板塊作為與單元其他教學內(nèi)容（如詞匯、文化）的并行板塊，以顯性的方式呈現(xiàn)思辨技能，遵循“概念講解+實例分析+解決路徑”的模式，在學生用書中明確目標思辨教學技能。例如，B3U1首先呈現(xiàn)思辨標準“深度”的概念，指出其內(nèi)涵在于透過表面現(xiàn)象看到問題的復雜性，并對問題進行分析和處理。然后結(jié)合Text A的語篇分析實例，指出作者在分析“計劃報廢”的現(xiàn)象時，并不是簡單地將其歸因于資本的趨利性，而是認為“計劃報廢”的背后存在科技的飛速發(fā)展以及人們對新產(chǎn)品的追求等其他復雜因素的作用。最后，以三個開放性問題引導學生思考實現(xiàn)“深度”的路徑。通過上述模式實現(xiàn)思辨能力編寫的顯性化，幫助學生更清楚地掌握理解各種思辨技能的內(nèi)涵。

4.2 思辨內(nèi)容設計

4.2.1 思辨能力確立

“系統(tǒng)性”指思辨技能的確立應當依據(jù)國內(nèi)外成熟的思辨能力模型，將其有體系化地編排在一套教材的各個單元中?！缎聲r代》中思辨能力編寫的系統(tǒng)性基于Paul amp; Elder（2014）的思辨三元結(jié)構(gòu)模型，實現(xiàn)了思辨能力從概念化到具象化的過程，并將不同的思辨能力系統(tǒng)地編排在各個單元。每個單元聚焦于一類思辨能力，并圍繞該目標思辨能力設計系列的教學活動。這些思辨能力板塊共同構(gòu)成一個有機的思辨能力整體，使學生對思辨能力的認識從碎片化過渡到體系化。

“漸進性”指應當循序漸進安排思辨內(nèi)容，與目標學段所要求的學習難度相協(xié)同。Paul amp; Elder（2014）的思辨三元結(jié)構(gòu)模型認為，思辨能力的呈現(xiàn)應該從思維要素逐步過渡到思辨標準和情感特質(zhì)。因此，《新時代》緊貼學生的認知規(guī)律，B1和B2講解思辨要素，B3編寫思辨標準，B4則重點探討思辨特質(zhì)，思辨能力涉及的語言、內(nèi)容、認知難度和深度也逐層遞進。通過上述做法解決思辨能力編寫漸進性不強的問題。

4.2.2 思辨情景化實現(xiàn)

“關聯(lián)性”指思辨能力與語篇內(nèi)容緊密結(jié)合，不脫離課文孤立講解思辨能力，充分挖掘語篇所蘊含的思辨元素。例如，B3U3講解思辨標準“廣度（Breadth）”時，緊密結(jié)合Text A的論證結(jié)構(gòu)。該文作者為了論證在柬埔寨旅游的獨特性，從動植物類型、自然景觀以及人文景觀等不同的方面進行了介紹，實現(xiàn)論證的廣度，不僅加深了學生對課文內(nèi)容的了解，同時也提升了思辨能力的講解與課文內(nèi)容的匹配度。

“遷移性”指培養(yǎng)學生將教材中學到的思辨能力遷移到個人生活、社會生活的能力?！缎聲r代》鼓勵學習者將教材中的思辨能力運用到真實的生活情境中，培養(yǎng)學生運用思辨能力的遷移性。例如，講解“因果推理（Cause and effect reasoning）”時，《新時代》預設了兩個與生活相關的實例，讓學生分析其背后原因：第一個案例是分析創(chuàng)業(yè)失敗的原因，第二個案例是分析退學的后果。兩個實例的主題與學生實際生活相關，重在訓練學生將課堂上所學的思辨技能遷移并運用于實際工作與生活中的能力。

Example 1

Peter started up a business， but it was not successful. The causes of the failure could be：

* a lack of capital or funding

* an inadequate management team

* unsuccessful marketing initiatives

* …

Example 2

Tom dropped out of school. The consequences of this could be：

* lower income

* fewer job opportunities

* …

4.2.3 思辨活動設計

“產(chǎn)出性”指活動設計應當關注產(chǎn)出性技能，培養(yǎng)學生思辨能力?！缎聲r代》活動設計要求學生基于對本單元思辨技能的理解，用英文完成口語、寫作等產(chǎn)出性任務。例如，B3U10在編寫思辨標準“邏輯性（logic）”時指出滿足邏輯性的關鍵條件在于論據(jù)，即論據(jù)都有意義、相互支持、沒有矛盾，可以從證據(jù)中得出明確的推論。在設計單元產(chǎn)出任務寫作話題“Am I Satisfied with My Life？”時，預設三個前置問題：

*Your evaluation of your own life satisfaction

*Reasons behind your present life satisfaction.

*Possible ways to improve it.

該產(chǎn)出任務要求學生對自己生活的滿足感進行評價并提供論據(jù)，使學生通過寫作產(chǎn)出訓練邏輯性這一思辨標準。因此，教材通過設置與思辨技能相關的語言產(chǎn)出活動，不僅訓練了學生的語言使用能力，同時也培養(yǎng)了學生的思辨能力。

“開放性”指練習與活動設計應當有一定的開放空間，給予學生應用思辨能力解決問題的自由度。例如，在B4U9中，思辨能力板塊并未呈現(xiàn)某一具體的思辨技能，而是以開放性提問的方式開展：

Do you think the intellectual traits discussed in Unit 1 to Unit 8 are interdependent？ Why or why not？

該問題能促使學生對B4U1到B4U8的思辨認知特質(zhì)進行整合，并探究這些特質(zhì)是否相互關聯(lián)，培養(yǎng)學生綜合運用本冊所學思辨技能的能力?！缎聲r代》將思辨任務設計逐漸從閉合到走向開放的做法，賦予學生自由探索并運用思辨技能以及探究思辨特質(zhì)的關聯(lián)性的機會，進一步延伸思維空間。

4.2.4 思辨呈現(xiàn)方式

“多樣性”指秉持多模態(tài)促學的理念，開發(fā)豐富的教學資源以輔助思辨教學，從而使思辨能力的呈現(xiàn)多樣化?！缎聲r代》一方面在學生用書、教師用書、微課、教學課件、習題庫中專設思辨板塊；另一方面，教材的編寫充分結(jié)合數(shù)智環(huán)境，教學資源使用文字、圖片、表格、聲音、動畫、圖像等數(shù)量豐富、類型多樣、交互性強的思辨素材，通過多模態(tài)幫助學習者提升思辨能力，促進多元智能的協(xié)同發(fā)展。

“趣味性”指思辨能力的編寫應當生動有趣，調(diào)動學生學習的積極性?！缎聲r代》參考程曉堂、趙笑飛（2021）的建議，在字體、字號、字距、顏色、留白、圖文搭配等層面，關注美學設計。例如，《新時代》在設計微課時，摒棄了傳統(tǒng)的教師出鏡講解的方式，設計與學習者年齡、人物、認知風格等相符的動畫，呈現(xiàn)思辨技能的相關概念及其應用。從立體感、動作、速度、感覺器官、符號類型等角度對微課的呈現(xiàn)方式進行趣味性設計，拉近與學習者的距離，增添了思辨技能學習的興趣。

5.啟示

本文對英語專業(yè)教材編寫與使用有如下啟示：

第一，教材編寫的目標和內(nèi)容應充分關注社會時代背景和使用者的需求。鐘啟泉等（2008）提出了教材編寫應當滿足國家與社會、學科和學生三方需求?！毒V要》將立德樹人與學生的世界觀、人生觀、價值觀塑造提到了新高度。因此，思辨能力的培養(yǎng)要契合國家的政策方針，將思辨能力的國家需求體現(xiàn)在教材思辨編寫的教育價值中。從學科需求看，《國標》與《指南》都將思辨能力作為明確的能力要求體現(xiàn)在英語專業(yè)的培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格中。因此，教材顯性化設計思辨板塊也進一步呼應了學科需求。同時，教材也應當關注學習者的需求（Minshan，2022）。提高思辨能力已成為當今英語專業(yè)學習者的客觀需求，且他們在主觀上也有提高思辨能力的愿望（張羽，2017）。因此，教材中思辨能力的編寫應關注學習者的認知需求，選擇具有認知挑戰(zhàn)性和富有爭議性的話題，可以有效激發(fā)學習者的學習興趣。

第二，教材編寫應基于一定的原則，體現(xiàn)編者的理念和認知?！缎聲r代》思辨板塊的編寫，不僅體現(xiàn)了編者對教學經(jīng)驗的物化過程，同時也凝聚了編者對教材思辨編寫原則的思考。教材是理論闡釋和教學實踐綜合作用的產(chǎn)物（賈蕃、徐曉燕，2023），二者缺一不可。教材使用者需要了解教材編者的理念，才能創(chuàng)造性運用，提升思辨教學效果。實際教學中，筆者建議在使用思辨板塊之前對教情和學情進行分析。這樣既可以將其融入課文講解的隱性教學，也可以單獨作為授課板塊的顯性教學，教師可以根據(jù)教學實際進行調(diào)整。如果學生思辨能力較弱，教師可以先采用思辨顯性教學，逐一講授思辨技能，在學習的中后期逐漸過渡為隱性教學。需指出的是，教材有別于教法，前者為靜態(tài)體系，后者為動態(tài)體系。顯性思辨的編寫模式并不意味著教師采用顯性思辨的教學方法。教師應從教材的不同板塊、不同功能、不同語境和話題中選取適當?shù)乃急娼虒W方法。

第三，教師需要提升自身的教材素養(yǎng)與思辨能力。教材不僅是“教”材，也是“學”材（Tomlinson，2012）。教師只有在備課過程中充分學習教材提供的多模態(tài)教學資源，提升自身的思辨能力，才能有利于課堂教學活動中培養(yǎng)學生的思辨能力。教師自身思辨內(nèi)容輸入的質(zhì)和量、輸入頻率與時機等因素對思辨教學效果有重要作用。朱正才等（2021）認為，課堂上學生的思辨能力能否進益，并非取決于教師是否安排專門時間或環(huán)節(jié)訓練學生思辨能力，而是取決于教師是否存在思辨的品質(zhì)和培養(yǎng)意識。因此，教師在備課過程中首先需要培養(yǎng)和提升自身的思辨能力，才能在課堂教學活動中培養(yǎng)學生的思辨能力。需指出的是，教師還需關注教材的動態(tài)性評估（賈蕃，2022），充分利用教材內(nèi)容，引導學生靈活使用多種思辨技能（毛艷楓，2024），持續(xù)跟蹤教材思辨能力培養(yǎng)的成效，提升教材使用素養(yǎng)和師生的思辨能力。

6.結(jié)語

本文探討了思辨能力在英語專業(yè)教材編寫中的應用，以期解決當前教材思辨能力編寫中亟待突破的問題，為英語專業(yè)本科教學理念創(chuàng)新和教材建設提供方法路徑。思辨能力的編寫需要考量思辨能力的理論模型，更需要依據(jù)教材編寫框架將其融入教材編寫實踐中。我們期待教材其他內(nèi)容的編寫（如語言要素、關鍵能力等）能夠結(jié)合語言研究理論和編寫經(jīng)驗，將理論與實踐相結(jié)合，進一步提升我國外語教材研究的理論水平和編寫質(zhì)量。

注釋：

① B代表冊數(shù)，U代表單元數(shù)。B4U7代表《新時代》第4冊第7單元，下同。

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（責任編輯：潘潔）

基金項目：本文為國家社科基金項目“外語教材開發(fā)的界面研究”（項目編號：23FYYB046）和上海外國語大學語料庫研究院項目“多語種數(shù)據(jù)庫在外語教材編寫中的應用研究”的階段性成果。

作者簡介：賈蕃，博士，副教授。研究方向：外語教材、語言測試。電子郵箱：jiafanfanjia@163.com。

劉俊玲，副教授。 研究方向：外語教育、外語教學理論與實踐。電子郵箱：110904505@qq.com。