幼兒園生成式探究性主題課程的建構與實施

凌曉俊 曹英

[摘 要] 生成式探究性主題課程綜合了課程建構的生成性與課程實踐的探究性特征，能夠更好地提高幼兒園教師的課程開發(fā)與實踐能力，促進幼兒的自主和全面發(fā)展。教師應善于觀察與傾聽幼兒，生成豐富的具有生活性、趣味性與教育性的課程主題。同時，教師應注意充分發(fā)揮課程地圖的作用。通過課程地圖呈現主題活動概況及其發(fā)展脈絡，有助于教師把握課程的建構方向與實施過程，以確保課程內容對幼兒學習的支持性。在具體課程實踐過程中，教師應為幼兒提供真實的材料，并引領幼兒基于真實的問題開展有效的學習與探究。

[關鍵詞] 主題課程;生成課程;探究性學習

幼兒園主題課程是指圍繞某一中心話題而組織建構起來的課程，在主題課程實踐中，幼兒通過對主題涉及的現象、事件和問題等進行自主探究來發(fā)展新的經驗。[1]幼兒園生成式探究性主題課程綜合運用了課程建構中的生成性和實踐中的探究性特征，它改變了當前幼兒園課程實踐中教師對教材和教師指導用書過分依賴的現狀，其目的是更好地提高幼兒園教師的課程開發(fā)與實踐能力。[2][3]生成式探究性主題課程基于幼兒園的真實實踐場域，從課程主題的生發(fā)到探究性學習的開展都體現著促進幼兒自主和主動發(fā)展的基本理念。

一、基于對幼兒的觀察和傾聽生成適宜的課程主題

幼兒園生成式探究性主題課程中課程主題的選擇應該具備生活性、興趣性、當下性、豐富性、教育性、可行性、安全性等特點。第一，課程主題必須來源于生活，是幼兒有所感知的人、事、物等，生成式探究性主題課程必須圍繞幼兒的生活來展開。[4]第二，課程主題必須是幼兒感興趣的，能夠激發(fā)幼兒的學習探究熱情。第三，課程主題必須要反映幼兒當下的生活、游戲和學習狀態(tài)與需要，如利用節(jié)日、節(jié)氣等生成新的課程主題。[5]第四，課程主題需要從核心主題出發(fā)衍生出主題網絡，以確保課程內容對幼兒學習經驗發(fā)展的全面支持。第五，課程主題必須處于幼兒最近發(fā)展區(qū)，能夠促進幼兒核心經驗的發(fā)展。第六，課程主題的實踐必須基于幼兒園已有的條件，要具有可行性。第七，課程主題要充分考慮到幼兒自主探究和冒險的需要，但同時也必須確保幼兒在身體和心理上的安全。例如，幼兒在草叢中發(fā)現了一只螳螂并對其饒有興趣地進行了圍觀，如果此時教師將螳螂作為課程的來源就有效地兼顧了課程主題的生活性、興趣性和當下性等特點。教師可以追隨幼兒的興趣生成科學活動“觀察螳螂”、體育活動“螳螂拳”、語言活動“螳螂擋車”和繪畫活動“螳螂”，這就充分體現了生成式探究性主題課程的豐富性、教育性和可行性。

在充分考慮上述課程主題選擇原則的基礎上，教師可以通過觀察、傾聽、談話等途徑去尋找幼兒感興趣并且具有教育意義的主題。觀察是教師進行課程建構的第一步，教師需要時刻保持一種靈敏的觀察狀態(tài)，通過觀察尋找幼兒的興趣點，并在觀察的基礎上分析某一幼兒的興趣點是否能成為全班多數幼兒的興趣點。例如，當教室里突然飛來一只蜜蜂，如果這一事件能夠引起很多小朋友的關注，那么教師就基本可以鎖定這個主題方向。教師在觀察的同時，要經常豎起耳朵認真傾聽幼兒的語言與對話。通過耐心積極的傾聽，教師就可以走進幼兒的世界，了解他們的經驗水平與興趣愛好。[6]在進行傾聽的同時，教師也可以通過交談來發(fā)現有效的課程主題。交談是一個經驗交往和思想交流的過程，不管是教師對幼兒談話的引導，還是幼兒之間的相互交流，都有可能發(fā)現幼兒真正感興趣的課程主題。

因為幼兒興趣點比較多，同一時間可能有多個適合的主題，此時教師就需要對潛在的課程主題進行有效的篩選和組織。當教師經由縝密的分析確定了課程主題方向后，就需要向幼兒呈現這些選題并與幼兒討論可以開展哪些活動。教師在建構生成式探究性主題課程時始終要堅持兒童立場，[7]要將兒童置于課程建構與實施的中心，要將課程主題的選擇權交回給幼兒，由幼兒以投票的方式來最終確定課程的主題方向。課程主題確定后，教師還應與幼兒進一步討論如何建構課程活動體系，將課程主題細化為具體的課程活動。在這一選擇和討論的過程中，教師應該將主動權交給幼兒，只有當幼兒能力不足時才予以適當的引導。

二、以課程地圖為邏輯路徑不斷拓展課程建構范疇

幼兒園課程的預設與生成是對立與統(tǒng)一的。[8]生成式探究性主題課程雖然強調生成，但是并不意味著課程就沒有計劃，而是倡導生成在前計劃在后，計劃又根據具體情況保持靈活生成。[9]在幼兒園生成式探究性主題課程的建構與實施中要充分發(fā)揮課程地圖的作用，因為部分教師尤其是經驗不夠豐富的年輕教師難以駕馭生成課程的建構過程，不能有效地對課程實踐過程進行管理和引導。[10]在課程實踐的初始階段，幼兒園教師可以依據既定的課程計劃和課程網絡圖逐步實施課程。隨著課程實踐的逐步推進，教師可以及時將課程網絡圖以及每次開展的小活動呈現在主題墻上并使之成為一幅課程地圖。課程地圖主要呈現主題活動概況及其發(fā)展脈絡，它用箭頭來標識課程內容之間的層級關系以及課程的實踐和發(fā)展過程。教師可以通過在課程地圖上各級活動名稱的周圍粘貼幼兒的作品或者記錄活動過程的照片來展示課程的實踐過程，此時對幼兒作品或者過程記錄照片的選擇要有代表性。課程地圖不是靜態(tài)呈現在墻面上的，它應該成為教師和幼兒進行課程回顧和反思的重要憑借。作為推進課程建構與實施的重要方式，教師要引導幼兒在固定的時間回顧課程地圖，并與幼兒討論需要開展哪些活動并做出相應的課程計劃。教師本身也要通過課程地圖的指引來把握課程的建構方向與實施過程，以確保課程內容對幼兒學習的支持性。

課程地圖的使用不僅是為了提升教師的課程建構質量，同時也是為了更好地激發(fā)教師的課程建設意識和豐富課程活動內容。幼兒園主題課程的生成可以被察覺到，但無法精確預測。[11]幼兒園生成式課程是教師基于對幼兒的發(fā)展需求以及興趣愛好的判斷而引導幼兒共同建構起來的，它體現了幼兒在與環(huán)境、材料、同伴等開展互動中的內在狀態(tài)和發(fā)展需要。[12]因此，教師應該在充分利用課程地圖的課程計劃作用的基礎上發(fā)現新的課程生長點，不斷拓展生成式課程的主題范疇。例如，當教師開展了一個水墨畫的活動時，因為部分幼兒的衣服被墨水弄臟，教師便隨即生成了一個洗衣服的活動，帶領幼兒討論并嘗試用什么辦法洗掉衣服上的墨漬。水墨畫活動是按照課程地圖提前準備的，而洗衣服則是臨時生成的活動。

教師在課程實施時應盡量追隨幼兒的興趣與需求去生成一些新的活動。例如，教師在開展關于水的主題活動時，將水可以泡茶的功能拓展至泡蜂蜜水，此時就引發(fā)了幼兒對蜜蜂的興趣，關于蜜蜂的系列主題活動便由此生成。此時，教師帶領幼兒進行角色扮演并開展一個運動類比賽游戲“蜜蜂采蜜”，由于部分幼兒犯規(guī)贏得比賽引起其他幼兒的不滿，此時教師又可進一步生成有關“規(guī)則”的系列活動。雖然“蜜蜂采蜜”“規(guī)則”等活動在內容上與初始的主題關聯不大，但這些活動是基于之前的主題活動逐步生成而來，體現了生成式主題課程的動態(tài)性與發(fā)展性。如果關于“蜜蜂采蜜”或“規(guī)則”的系列主題活動開展得足夠豐富并且可以構成一個完整的內容體系，那么教師就可以將它們以新的主題形式呈現在課程地圖上。課程地圖以課程計劃的形式導引課程的走向，同時在課程實施過程中又不斷激發(fā)和衍生了新的課程主題。這也就意味著，主題活動是圍繞某個中心內容開展活動，但不是全部圍繞和僅僅停留于既有的主題內容范疇，如果隨著課程實踐的深入有必要生成新的課程主題，教師就應該建構一個新的課程主題活動。

為了有效構建和實施生成式探究性主題課程，幼兒園應該在時間和常規(guī)上提供保障。幼兒園上午通常有半小時集體教學活動時間和40分鐘的區(qū)域活動時間，為了保障幼兒在主題課程中有充足的時間進行探索性學習，教師可以將集體教學活動時間與區(qū)域活動時間進行合并。在這一時間段內，教師不再嚴格區(qū)分集體教學活動與區(qū)域活動，集體教學活動可以改稱為大組活動，區(qū)域活動可以被改稱為小組活動。此時，幼兒的學習與游戲時間可以按照先后順序分為四個環(huán)節(jié)，其中第一個環(huán)節(jié)為圍坐一圈的大組活動，第二個環(huán)節(jié)為幼兒自主選擇的小組活動，第三個環(huán)節(jié)為整理歸納環(huán)節(jié)，第四個環(huán)節(jié)為回顧環(huán)節(jié)，教師則通過這四個環(huán)節(jié)來幫助幼兒養(yǎng)成活動常規(guī)。大組活動一般是根據主題課程進展而開展的集體性活動，其開展時間一般控制在20分鐘左右，但是并不嚴格限定，教師可以依據課程開展的具體情況進行靈活調整。例如，如果教師帶領幼兒開展的運動類大組活動時間較長，幼兒參與的整體熱情度很高，那么大組活動時間就可以適當延長。大組活動結束后，可以設置相應的小組延伸活動，教師可以根據幼兒選擇人數的多少來靈活調整活動場地，并為幼兒提供持續(xù)的指導。小組活動一般是選擇性的，幼兒可以自主選擇不同的小組活動。在整理歸納環(huán)節(jié)，教師應著重培養(yǎng)幼兒的材料整理和歸類能力。在回顧總結環(huán)節(jié)，教師應引領幼兒回顧、總結和反思活動過程，幫助幼兒梳理和提升經驗，以及討論下一次需要開展的新活動。

三、基于真實問題和具體材料開展課程實踐

幼兒園生成式探究性主題課程的實施以問題探究為實踐導向，它以發(fā)現問題、分析問題和解決問題為基本過程。在課程實踐過程中，有效的提問是激發(fā)幼兒思考和促進幼兒探究的重要手段，教師應該鼓勵幼兒表達自己的疑問，并給予他們討論和交流的機會。[13]基于幼兒真實的問題，教師應更進一步從中提煉和選擇有價值的問題，引領幼兒基于問題去開展有效的學習與探究。例如，當幼兒在戶外草叢中發(fā)現了一只蝸牛并對蝸牛發(fā)生興趣時，教師不應直接告訴幼兒關于蝸牛的知識，而是應該引導幼兒觀察蝸牛和查閱資料去獲取對蝸牛的了解，讓幼兒自己去獲得關于蝸牛的生物特征、生活習性等方面的知識?；谡鎸崋栴}的生成式探究性主題課程實踐往往始于一個寬泛的問題，此時這一問題的課程價值并未凸顯，教師應該逐步引導幼兒對問題進行分解，讓幼兒通過對問題的解剖來獲取關于主題的有關知識和信息。

生成式探究性主題課程的實踐是建立在幼兒感性經驗基礎之上的，而所謂的探究性也意味著幼兒的課程實踐必須要具有可探究的對象和可操作的材料。[14]在材料的提供上，教師需要在符合經濟性、安全性、生活性、可行性原則的基礎上盡可能為幼兒提供真實的材料。幼兒園生成式探究性主題課程多是圍繞真實的生活而建構起來的，其對象大多是幼兒生活中的具體事物，真實的操作材料不僅貼近幼兒的經驗，同時這種真實也賦予了操作材料以生命，可以更好地激發(fā)幼兒的情感以及與材料互動的欲望。因此，教師要避免只使用語言進行干巴巴的講解式教學，在材料的選擇上要圍繞幼兒的感性經驗和現實生活，使各種操作材料能夠充分激發(fā)幼兒的感官參與，讓幼兒在材料的操作中通過看一看、聞一聞、摸一摸來切身發(fā)展自己的經驗、知識和能力。生成式探究性主題課程需要培養(yǎng)幼兒良好的學習品質和積極的學習意向，應該在課程實踐中凸顯兒童的主體性，將教師的高控式講授轉化為對幼兒探究性學習的全面支持。生成式探究性主題課程不是預先設計和以教師為綱的，對它的評價應該基于過程并回歸過程，教師應該在課程實踐中忠實地扮演好觀察者、引導者和支持者的角色。[15]教師不能將自己對生成式探究性主題課程的理解單向強加給幼兒，而是應該不斷追隨幼兒的興趣和發(fā)展需要，通過幼兒來建構課程，通過課程實踐來促進幼兒發(fā)展。

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Abstract： The generative inquiry theme curriculum of kindergarten comprehensively includes the generative characteristics of curriculum construction and the inquiry characteristics of curriculum practice. Its purpose is to promote kindergarten teachers abilities on curriculum development and practice and childrens independent and comprehensive development as well. Teachers can generate rich curriculum themes by observing and listening to children. Curriculum maps can help teachers expand the scope of curriculum content. Teachers should create real problem situations and provide operational materials for children to explore curriculum themes， during which comprehensive and appropriate support from teachers is also important.

Key words： theme curriculum， generative curriculum， inquiry？鄄based learning