幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素及其消解

李泉 閆志利

[摘 要] 高素質(zhì)幼兒園教師隊伍是學前教育健康優(yōu)質(zhì)發(fā)展的保障，有必要深入探究制約幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的直接阻礙因素。本研究運用自編問卷調(diào)查來自5省21所公辦園的210名教師對阻礙其自身專業(yè)發(fā)展的組織因素與個人因素及其強度的看法，然后運用決策實驗室分析法（DEMATEL）確定了各因素的影響度、被影響度、原因度和中心度。結(jié)果表明，幼兒園組織維度的“績效評估標準”“組織公平程度”“園領(lǐng)導風格”“組織獎勵”“專業(yè)發(fā)展機會”等5個因素與教師個人維度的“教齡”“自身專業(yè)能力”等2個因素是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的直接阻礙因素。要消解這些阻礙因素，就需要從個人教齡與專業(yè)能力出發(fā)，完善“個性化”教師專業(yè)發(fā)展場域;從發(fā)展機會與組織公平出發(fā)，不斷改善“園領(lǐng)導風格”，創(chuàng)建“公平化”教師專業(yè)發(fā)展場域;從優(yōu)化組織獎勵與績效評估標準出發(fā)，創(chuàng)設(shè)“成長型”與“支持型”教師專業(yè)發(fā)展場域。

[關(guān)鍵詞] 專業(yè)發(fā)展;阻礙因素;決策實驗室分析法

一、問題提出

教師專業(yè)發(fā)展（Teachers Professional Development）指教師作為專業(yè)人員在理念、情感、知識與技能等方面逐步提升的過程。[1]這一過程不僅貫穿教師個體的職業(yè)生涯，還涉及與學校、社會等更為廣闊的領(lǐng)域相關(guān)的道德與政治因素。[2]教師專業(yè)發(fā)展是提高教師教學能力，達到教育目標的有效工具和方法。[3]2018年11月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，提出“學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業(yè)”，計劃到2035年，“為幼兒提供更加充裕、更加普惠、更加優(yōu)質(zhì)的學前教育”。教育部網(wǎng)站統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2020年全國幼兒園教師人數(shù)達291.34萬，高于普通高校（183.30萬）、普通高中（193.32萬）和初級中學（263.28萬），成為除普通小學教師之外最大的教師群體。深入探究幼兒園教師專業(yè)發(fā)展問題，對提升幼兒園教育質(zhì)量、推動學前教育發(fā)展、保障幼兒健康成長具有重要的理論價值與實踐意義。

眾多學者對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的影響因素進行了研究。研究發(fā)現(xiàn)，社會環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的支持以及教師自身的發(fā)展規(guī)劃是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的保障。[4]其中，幼兒園組織維度提供正式或非正式的制度保障，如幼兒園實施“人本管理”，創(chuàng)設(shè)平等、寬容、和諧的環(huán)境，是促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。[5][6]在教師個人維度，研究者通過對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展過程中的情意、認知和行為3者關(guān)系的研究，確認專業(yè)發(fā)展的動機既是教師情意發(fā)展的核心，也是影響教師教學效能的重要因素。[7]

促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，發(fā)現(xiàn)和確定其積極因素固然重要，但同時發(fā)現(xiàn)和確定其阻礙因素也非常有必要。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前我國中部地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園教師數(shù)量緊缺且資質(zhì)弱、工資待遇低且專業(yè)發(fā)展支持少，其原因在于準入門檻低、專業(yè)發(fā)展保障機制不健全、財政投入不足和教師管理力量薄弱。[8]此外，多數(shù)學者在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上提出，工資及福利保障低、入職門檻低、社會地位低、辦園不規(guī)范等是我國幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的主要阻礙因素。[9][10][11]在教師個人維度方面，初任教師實踐經(jīng)驗缺乏是阻礙其專業(yè)發(fā)展和自我效能感提升的主要原因。[12]自主學習是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑，但受學歷門檻、職稱制度、培養(yǎng)規(guī)模等因素影響，教師的自主學習效果不盡理想。[13]

綜合分析可見，已有研究主要針對當前幼兒園教師專業(yè)水平較低的現(xiàn)狀，探究了其背后的制約因素。其中很多因素（如社會地位低、工資待遇低等）雖然確實制約了幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，但其屬于宏觀的結(jié)構(gòu)性因素，改變其狀況需要較長的時間跨度。然而，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)推進的過程，不能僅靠宏觀結(jié)構(gòu)性制約因素的改變，尤其在我國加快發(fā)展優(yōu)質(zhì)學前教育的新形勢下，亟須推進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。同時，這些結(jié)構(gòu)性制約因素是所有幼兒園教師都面臨的困境，但即便如此，也不乏幼兒園教師專業(yè)一直在持續(xù)發(fā)展的典型案例?？梢?，盡管這些宏觀結(jié)構(gòu)性因素對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展具有顯著的消極影響，但并非教師個體專業(yè)發(fā)展的直接阻礙因素。因此，深入探究幼兒園教師專業(yè)發(fā)展直接、具體的阻礙因素也非常必要。

社會生態(tài)系統(tǒng)理論（Society Ecosystems Theory）將人類生存的社會環(huán)境視為有層次的社會生態(tài)系統(tǒng)，包括微觀系統(tǒng)（個體，既是生物—社會系統(tǒng)，也是心理—社會系統(tǒng)）、中觀系統(tǒng)（小規(guī)模的群體，如家庭、同輩群體和職業(yè)群體等）以及宏觀系統(tǒng)（自然、文化、社區(qū)、組織、制度等）。[14]該理論強調(diào)各系統(tǒng)間的相互作用，以及環(huán)境對人行為的影響。[15]幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素眾多，以往關(guān)于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素研究的“場域”不夠清晰，將幼兒園組織之外的因素也“摻和”其中，導致研究結(jié)果偏離。本研究將幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的場域限定在幼兒園組織內(nèi)，將幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的各項阻礙因素歸納為教師個人與幼兒園組織2個維度，以“組織—個人”為場域構(gòu)建了分析框架（具體如圖1所示）。當然，此場域邊界外也存在影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素，但這些因素均需通過幼兒園組織認同（包括執(zhí)行）才能發(fā)揮作用。換言之，國家法律規(guī)制、政府文件要求、利益相關(guān)者關(guān)切、社會環(huán)境要素等均需要通過幼兒園組織執(zhí)行才能發(fā)揮作用。依據(jù)此邏輯，在“組織—個人”場域內(nèi)對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素的探究聚焦于“組織如何影響個人”和“個人如何在組織中行動”兩個方面。

在“組織如何影響個人”方面，“當代動機理論整合模型”提出，組織對個人動機和行為的影響源于以下因素：[16]一是組織提供的機會。組織提供的機會可對個人努力產(chǎn)生正向或負向的影響。幼兒園提供的培訓機會雖均可促進教師的專業(yè)發(fā)展，但由于培訓機會分配不均、內(nèi)容不一、形式不同，對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的影響也具有較大差異。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，培訓機會分配不均，培訓經(jīng)費投入不足等是阻礙教師專業(yè)能力提升的主要因素。[17]二是績效評估標準。組織制定的教師績效評估標準是否公平、有效，會對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師對薪酬制度的知覺與任教意愿、工作績效呈顯著正相關(guān)。[18]三是組織獎勵。組織獎勵若與個人目標一致，就會提高個人的動機水平，增強工作的積極性。研究表明，不同聘用性質(zhì)的幼兒園教師在晉升障礙、工作情感衰竭、工作適應障礙等方面均存在顯著差異。[19]薪酬待遇低是引發(fā)教師安全感缺失的主要原因，也是幼兒園教師離職的主要原因之一。[20][21]四是組織公平。組織中的個人會通過與其他組織成員的比較，衡量自己的薪酬或獎勵，當個人對薪酬或獎勵感到不滿時，就會對組織公平產(chǎn)生懷疑，甚至引發(fā)反抗。[22]研究發(fā)現(xiàn)，組織公平感與農(nóng)村幼兒園教師離職傾向呈顯著負相關(guān)。[23]五是組織文化以及領(lǐng)導風格。幼兒園組織文化包括精神、制度和物質(zhì)3個方面，對教師自身的專業(yè)發(fā)展具有重要影響。[24]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，資源條件、領(lǐng)導管理方式、組織文化氛圍、人際關(guān)系、行政規(guī)章制度和工作任務(wù)等會對教師自主學習、專業(yè)發(fā)展以及教學效能感產(chǎn)生影響。[25][26][27]綜上所述，組織機會、績效評估標準、組織獎勵、組織公平、組織文化、領(lǐng)導風格等幼兒園組織維度的因素，均會影響教師包括專業(yè)發(fā)展在內(nèi)的工作動機與行為。

在“個人在組織中如何行動”方面，結(jié)合“當代動機理論整合模型”，可將影響幼兒園教師在幼兒園組織中包括專業(yè)發(fā)展在內(nèi)表現(xiàn)的個人因素歸納為專業(yè)發(fā)展目標、專業(yè)發(fā)展時間、自身努力程度、自身專業(yè)能力、個人績效、年齡和教齡等。[28]一是專業(yè)發(fā)展目標。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的目標設(shè)置會對個人努力產(chǎn)生導向作用。目標設(shè)置理論（Goal-setting Theory）認為，具體化的、有反饋性質(zhì)的目標能有效提升員工的工作績效。[29]研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感不足、專業(yè)發(fā)展目標不清、專業(yè)發(fā)展價值認識不夠及專業(yè)發(fā)展需求期望程度較低等均會導致教師個人專業(yè)發(fā)展動機的弱化。[30]二是教師專業(yè)發(fā)展的時間。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師用于專業(yè)發(fā)展的時間會影響其專業(yè)表現(xiàn)，應重視教師專業(yè)發(fā)展的時間管理，提高專業(yè)發(fā)展活動的頻次及效率。[31]三是自身努力程度。教師自身的努力程度會對個人績效水平產(chǎn)生重要影響。有研究提出，教師個人努力是后天因素中影響教師成長的主要因素之一。[32]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師具有較強的學習動機，但很少付諸行動。[33]四是教師自身專業(yè)能力。教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)變化的過程，貫穿于整個職業(yè)生涯。[34]調(diào)查表明，幼兒園教師的知識和經(jīng)驗來自“實踐中摸索”的比例高達86.99%。[35]幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是在其現(xiàn)有專業(yè)能力水平上不斷發(fā)展的過程。五是個人績效。個人績效受個人努力程度和專業(yè)能力水平的影響，反過來，個人努力程度和專業(yè)能力水平也會受個人績效的影響。若個人相信努力會帶來良好的績效，會更有動力付出努力。幼兒園教師在專業(yè)發(fā)展過程中，可達成的個人績效包括內(nèi)隱的自身能力增長以及外顯的職稱、職務(wù)晉升或榮譽稱號的獲得等，這些績效的達成會對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。六是教師的年齡、教齡等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的年齡、教齡對自身職業(yè)生涯的阻礙具有階段性特征，且存在顯著差異。[36]低年齡、低職稱的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展明顯不夠。[37]另有研究表明，不同教齡的幼兒園教師在情感枯竭水平上存在顯著差異，教齡在1年內(nèi)的教師情感枯竭水平最低，隨著教師教齡的增長，情感枯竭、職業(yè)倦怠水平逐步增長。[38]

本研究包括4項子研究。一是確定了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素及強度，采用自編問卷，面向5省21所公辦幼兒園教師實施了問卷調(diào)查，依據(jù)調(diào)查結(jié)果確定了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展各阻礙因素的阻力強度。二是分析了各阻礙因素的綜合影響指數(shù)，運用決策實驗室分析法（Decision-making Trial and Evaluation Laboratory，DEMATEL），確定了各阻礙因素的影響度、被影響度、原因度和中心度，明確了各因素之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。三是采用半結(jié)構(gòu)訪談?wù){(diào)查法，面向部分幼兒園教師進行了訪談?wù){(diào)查，分析了各阻礙因素的形成原因，旨在為制定相應的消解措施提供依據(jù)。四是針對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展主要阻礙因素，提出相應的消解措施。通過4項子研究，確定了當下幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素及消解措施，進一步完善了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展理論的內(nèi)容，對促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展也具有較大的應用價值。同時，綜合運用了多種研究方法，且各種方法之間相互銜接、配套，推動幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素研究從“表面”走向了“背后”，由“表征”轉(zhuǎn)向了“實質(zhì)”。

二、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素及阻力強度的調(diào)查

（一）方法與過程

通過中國知網(wǎng)（CNKI）收集了近10年有關(guān)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的研究文獻，按照“組織如何影響個人”（組織因素）和“個人在組織中如何行動”（個人因素）2個維度對相關(guān)文獻中涉及的阻礙因素進行了“指標化”，建立了“指標池”。而后，對所有指標（因素）進行了歸類，去除了“同義”或“意義相近”的指標（因素），采用李克特5級量表法（Likert scale）擬定了《幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素適宜性判斷調(diào)查問卷》（1～5分別表示非常不適宜、不適宜、一般、較適宜、非常適宜）。從中國人民大學、北京師范大學、北京市教育科學研究院、河北師范大學、沈陽師范大學、河北科技師范學院等6個單位，邀請12名專家教授（包括6名教授、6名副教授;學前教育專業(yè)8名，教師教育專業(yè)3名，職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)1名）組成了決策小組，由決策小組成員依據(jù)自己的研究經(jīng)驗和自我認知狀況，對問卷所列指標（因素）逐項進行了適宜性判斷，并對問卷提出了修改意見。依據(jù)征詢結(jié)果，研究者對指標（因素）再次進行了修改，并將修改后的問卷再次送達決策小組成員進行適宜性判斷。如此循環(huán)3次，得到了適宜性均值均大于4.5的各項指標（因素），最終確定了面向幼兒園教師的《幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素調(diào)查問卷》正式稿。該調(diào)查問卷共包括12項阻礙因素，其中教師個人維度和幼兒園組織維度各6項。調(diào)查問卷采用李克特5級量表法（Likert scale）設(shè)定了各指標（因素）的阻力強度，1、2、3、4、5分別表示沒有阻力、略有阻力、阻力一般、阻力較大、阻力非常大，以各阻礙因素的阻力平均值表達阻力強度。

為確保被調(diào)查者對各指標（因素）的具體內(nèi)涵理解一致，問卷對相關(guān)指標（因素）的含義進行了說明。教師個人維度的6項阻礙因素分別為“專業(yè)發(fā)展目標”“專業(yè)發(fā)展時間”“自身努力程度”“自身專業(yè)能力”“個人績效”和“教齡”。按調(diào)查問卷的說明，“專業(yè)發(fā)展目標”指教師為自己設(shè)定的專業(yè)發(fā)展具體目標，包括長期目標和短期目標2類;“專業(yè)發(fā)展時間”指教師用于參加業(yè)務(wù)培訓、自學等促進專業(yè)發(fā)展相關(guān)活動的時間;“自身努力程度”指教師為實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展目標投入時間和精力的程度;“自身專業(yè)能力”指教師的教育背景以及個人對專業(yè)知識、專業(yè)技能掌握的程度;“個人績效”指教師獲得的職稱、職務(wù)、工資、獎勵或榮譽稱號;“教齡”指教師參加幼兒園工作的時長，以年為數(shù)量單位表示。幼兒園組織維度的6項阻礙因素分別為“專業(yè)發(fā)展機會”“績效評估標準”“組織獎勵”“組織公平程度”“組織文化”和“園領(lǐng)導風格”。按調(diào)查問卷的說明，“專業(yè)發(fā)展機會”指幼兒園（也包括其上級主管部門）為教師提供的專業(yè)發(fā)展的機會;“績效評估標準”指幼兒園制定的教師薪酬、職稱、職務(wù)、獎勵等的測量與評價標準;“組織獎勵”指幼兒園基于已有評價標準，給予教師的物質(zhì)或精神獎勵;“組織公平程度”指幼兒園制定和實施規(guī)章制度的公平程度;“組織文化”指幼兒園的文化氛圍，如工作風格、同事關(guān)系等;“園領(lǐng)導風格”指幼兒園管理層的領(lǐng)導風格。

本研究選擇河北省2所公辦幼兒園，運用《幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素調(diào)查問卷》進行了試調(diào)查，利用試調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)，對問卷進行了信度和效度檢驗。結(jié)果表明，該問卷的克隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.831，KMO和巴特利特檢驗結(jié)果為0.754，確定該問卷在可以使用范圍之內(nèi)。

本研究在河北、遼寧、山東、四川、湖北5省選擇了21所公辦幼兒園（河北省5所，其余省份各4所），于2020年9—10月實施了正式調(diào)查。調(diào)查共發(fā)放問卷210份（每個幼兒園10份），收回210份，經(jīng)檢查確認調(diào)查問卷全部有效。利用Excel軟件，對回收問卷進行了匯總整理，建立了數(shù)據(jù)庫。調(diào)查結(jié)果顯示，所有被調(diào)查教師均為女教師。其中，年齡在20～30歲、30～40歲、40～50歲（組距劃分遵循“左閉右開”原則，下同）的教師分別為86名、120名、4名，占被調(diào)查教師總數(shù)的40.95%、57.14%、1.91%;教齡在1～5年、5～10年、10～15年、15～20年的教師分別為88名、83名、35名、4名，占被調(diào)查教師總數(shù)的41.90%、39.52%、16.67%、1.91%;擁有大專、本科、研究生學歷的教師分別為70名、138名、2名，分別占被調(diào)查教師總數(shù)的33.33%、65.72%、0.95%。比較發(fā)現(xiàn)，調(diào)查樣本相關(guān)指標及其占比與教育部網(wǎng)站“統(tǒng)計數(shù)據(jù)”公布的2019年幼兒園教師人口學特征指標基本一致，確認該樣本具有較強的代表性。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素及其阻力強度的調(diào)查結(jié)果如表1所示。

（二）結(jié)果與分析

由表1可見，教師個人維度各阻礙因素的阻力強度從高到低依次為：“自身努力程度”“專業(yè)發(fā)展時間”“個人績效”“專業(yè)發(fā)展目標”“教齡”“自身專業(yè)能力”。其中，“自身努力程度”“專業(yè)發(fā)展時間”“個人績效”3項因素的阻力強度達到了“較大”程度，“專業(yè)發(fā)展目標”“教齡”“自身專業(yè)能力”3項因素的阻力強度為“一般”程度。幼兒園組織維度各阻礙因素的阻力強度從高到低依次為：“組織公平程度”“專業(yè)發(fā)展機會”“績效評估標準”“園領(lǐng)導風格”“組織文化”“組織獎勵”。其中，“組織公平程度”“專業(yè)發(fā)展機會”“績效評估標準”“園領(lǐng)導風格”和“組織文化”5項阻礙因素的阻力強度均達到了“較大”程度，“組織獎勵”的阻力強度為“一般”程度。

（三）結(jié)論與討論

調(diào)查結(jié)果表明，“組織—個人”場域下幼兒園教師專業(yè)發(fā)展存在12項阻礙因素，其中教師個人維度、幼兒園組織維度的阻礙因素均為6項。教師個人維度的“自身努力程度”“專業(yè)發(fā)展時間”和“個人績效”3項阻礙因素及幼兒園組織維度的“組織公平程度”“專業(yè)發(fā)展機會”“績效評估標準”“園領(lǐng)導風格”和“組織文化”5項阻礙因素對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的阻力強度“較大”，其他阻礙因素的阻力強度“一般”。

上述結(jié)論源于被調(diào)查幼兒園教師的自我認知，盡管調(diào)查問卷對各阻礙因素的含義進行了說明，但這些阻礙因素僅是為了準確描述幼兒園教師專業(yè)發(fā)展具體阻礙因素而人為設(shè)定的，各阻礙因素之間仍然存在實然和應然的關(guān)系。如教師個人維度阻力強度最大的“自身努力程度”，其對教師專業(yè)發(fā)展的影響在以往的研究中得到了印證，但“自身努力程度”也會受到個人維度和幼兒園組織維度其他因素的影響。換言之，有些阻礙因素是由其他阻礙因素引起“表象”，并非真正的“原因”。因此，確定幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素的“真問題”，必須“追本溯源”，對各因素之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系進行深入研究。

三、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素綜合影響指數(shù)的分析

（一）方法與過程

唯物辯證法認為，在事物發(fā)展過程中存在許多矛盾，主要矛盾的存在和發(fā)展規(guī)定或影響著其他矛盾的存在和發(fā)展。[39]分析幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的主要問題，需要解析12項阻礙因素之間的相互影響關(guān)系，進而確定哪些因素為主要阻礙因素。決策實驗室分析法常用于研究和解決復雜的問題，其原理為利用專家的知識和經(jīng)驗，構(gòu)建因素間的直接影響矩陣，而后對直接影響矩陣進行標準化處理，得到標準化影響矩陣，再通過轉(zhuǎn)變后得到綜合影響矩陣。依此，分別計算某一因素對其他因素的影響度（Influence Degree，ID）、被影響度（Influenced Degree，IDD）、原因度（Reason Degree，RD）和中心度（Centrality Degree，CD），用于表達各因素之間的因果邏輯關(guān)系，區(qū)分原因因素與結(jié)果因素，判斷某因素在系統(tǒng)中的重要程度，[40]彌補單一角度進行因素分析的信息缺失。[41]本研究在調(diào)查幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素及其阻力強度的基礎(chǔ)上，運用決策實驗室分析法分析了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素的綜合影響指數(shù)。具體過程包括4個步驟。

步驟1：建立幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素直接關(guān)聯(lián)矩陣表，以問卷形式送達決策小組（同阻礙因素調(diào)查）各位專家，由其判斷各阻礙因素之間的相互影響度aij（i=1，…，n，j=1，…，n，i≠j，n=12）。aij的取值范圍為0～3，0、1、2、3分別表示i因素（ai）對j因素（aj）沒有影響、影響一般、影響較大、影響極大。而后，對調(diào)查結(jié)果進行統(tǒng)計，求得各項目的平均值并取整數(shù)，得到完整的直接影響矩陣A，具體如表2所示。

步驟4：依據(jù)綜合影響矩陣T確定各阻礙因素對應的綜合影響指數(shù)。矩陣T中某阻礙因素的行和為該因素的影響度（ID），列和為該因素的被影響度（IDD）。某阻礙因素的影響度和被影響度之差為該因素的原因度（RD），若某因素的原因度值大于零，則判定其為“原因因素”;若原因度值小于零，則判定其為“結(jié)果因素”。某阻礙因素的影響度和被影響度之和為該因素的中心度（CD），中心度越大表明該因素與其他因素的關(guān)系越密切。

經(jīng)上述步驟，獲取幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素綜合影響指數(shù)的分析結(jié)果如表5所示。

（二）結(jié)果與分析

由表5可見，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展各項阻礙因素的影響度從高到低排列依次為：a10>a8>a6>a9>a12>a11>a3>a7>a4>a1>a5>a2?！敖M織公平程度”“績效評估標準”和“教齡”3項因素影響度均超過0.20。其次，“組織獎勵”“園領(lǐng)導風格”“組織文化”“自身努力程度”和“專業(yè)發(fā)展機會”等5項因素的影響度均超過0.10?！白陨韺I(yè)能力”“專業(yè)發(fā)展目標”“個人績效”和“專業(yè)發(fā)展時間”等4項的影響度均低于0.10。

各項阻礙因素的被影響度從高到低排列依次為：a1>a3>a5>a11>a9>a10>a2>a7>a8>a6>a12>a4?！皩I(yè)發(fā)展目標”“自身努力程度”“個人績效”等3項因素的被影響度均超過0.20。其次，“組織文化”“組織獎勵”“組織公平程度”等3項因素的被影響度均超過0.10。其余6項的被影響度均低于0.10。

有7項阻礙因素的原因度大于零，可判定為原因因素。其中，“績效評估標準”“組織公平程度”“教齡”和“園領(lǐng)導風格”4項因素的原因度大于0.10，“組織獎勵”“專業(yè)發(fā)展機會”和“自身專業(yè)能力”3項因素的原因度低于0.10。有5項因素的原因度小于零，可判定為結(jié)果因素。其中，“專業(yè)發(fā)展目標”的原因度為-0.2897，“個人績效”和“自身努力程度”2項因素的原因度均低于-0.15，“專業(yè)發(fā)展時間”和“組織文化”2項因素的原因度在-0.10和0之間。

各項阻礙因素的中心度從高到低排列依次為：a3>a10>a1>a9>a11>a8>a5>a6>a12>a7>a4>a2。其中，“自身努力程度”的中心度最高，為0.4063;“組織公平程度”“專業(yè)發(fā)展目標”“組織獎勵”“組織文化”和“績效評估標準”等5項阻礙因素的中心度均大于0.30;“個人績效”“教齡”和“園領(lǐng)導風格”等3項阻礙因素的中心度均大于0.20;其他3項阻礙因素的中心度均低于0.20（不含0.20）。

（三）結(jié)論與討論

“組織—個人”場域內(nèi)影響教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素共有7項原因因素。其中，幼兒園組織維度共有“績效評估標準”“組織公平程度”“園領(lǐng)導風格”“組織獎勵”和“專業(yè)發(fā)展機會”等5項原因因素，教師個人維度僅有“教齡”和“自身專業(yè)能力”等2項原因因素。在幼兒園組織維度，“當代動機理論整合模型”認為，組織是否具有適宜的“績效評估標準”，是否實現(xiàn)了“組織公平”，會影響個人績效能否獲得相應的“組織獎勵”，進而影響個人目標的實現(xiàn)?！皥@領(lǐng)導風格”則會對“組織公平程度”以及組織的“績效評估標準”制定和實施等產(chǎn)生影響。這與人們常說的“搞好搞不好，關(guān)鍵在領(lǐng)導”的社會認知基本一致。幼兒園提供的“專業(yè)發(fā)展機會”是教師專業(yè)發(fā)展的重要支持，但普遍存在著“需求診斷缺乏個性化、培訓內(nèi)容缺乏系統(tǒng)化”等問題，[43]直接影響教師參加培訓的意愿與行動以及專業(yè)發(fā)展進程。在教師個人維度，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展貫穿于教師個人的整個職業(yè)生涯，教師“自身專業(yè)能力”的形成與改變均需要較長的時間。因此，“自身專業(yè)能力”成為教師個人維度相對較穩(wěn)定的原因因素，而“教齡”是所有阻礙因素中最為客觀的原因因素?？梢?，7項原因因素均為相對“客觀”和“穩(wěn)定”的因素，也是教師個人無力或不能“干預”的因素。

影響教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素中共有5項結(jié)果因素。其中，幼兒園組織維度僅有“組織文化”1項結(jié)果因素，教師個人維度共有“專業(yè)發(fā)展目標”“個人績效”“自身努力程度”和“專業(yè)發(fā)展時間”4項結(jié)果因素。在幼兒園組織維度，“組織文化”的中心度雖高，但原因度較低，說明該因素被其他因素的影響大于其影響其他因素的程度。實際上，組織文化也是在組織成員等各方面的影響下生成的。在教師個人維度，表面上看“專業(yè)發(fā)展目標”“個人績效”“自身努力程度”和“專業(yè)發(fā)展時間”均為阻礙因素，但其阻礙作用也均為“表象”，并非“真因”，依據(jù)“表象”提出的相關(guān)措施也就難以“奏效”。有研究提出，教師專業(yè)發(fā)展的主要障礙是缺乏時間和激勵機制。[44]然而，“缺乏時間”的“真因”在于幼兒園組織提供的“專業(yè)發(fā)展機會”等原因因素導致。如果幼兒園組織提供的“專業(yè)發(fā)展機會”多，教師專業(yè)發(fā)展“缺乏時間”的阻礙因素就會迎刃而解。顯然，這些因素作為結(jié)果因素，均是相對“主觀”的因素，易在其他因素影響下發(fā)生變化。實際上，“專業(yè)發(fā)展目標”設(shè)定，“專業(yè)發(fā)展時間”安排，“自身努力程度”大小和“個人績效”實現(xiàn)，也均是教師個人能夠“掌控”的因素。

四、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素的成因

由幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素綜合影響指數(shù)的分析結(jié)果可見，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展面臨的幼兒園組織維度的原因因素更多，且對其他因素的影響更大。這與第一項子研究的結(jié)果以及以往研究的結(jié)論有所不同。如第一項子研究的結(jié)果顯示，“自身努力程度”“專業(yè)發(fā)展時間”和“個人績效”的阻力強度“較強”，這一結(jié)論在以往的研究中也多有印證。但綜合影響指數(shù)的分析結(jié)果表明，這些因素均為被影響度較高的結(jié)果因素，是“表象”而非“真因”。為進一步探究幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素的“真因”，驗證綜合影響指數(shù)分析結(jié)果的真實可靠性，本研究在問卷調(diào)查確定的調(diào)查對象中，從河北、遼寧、山東等3省各選擇1所幼兒園（共3所），隨機選擇6名教師（共18名）進行了“面對面”“一對一”的訪談?wù){(diào)查。調(diào)查采用半結(jié)構(gòu)訪談法，采取問答方式完成，訪談圍繞“您的職業(yè)規(guī)劃情況”“您在職稱/職務(wù)晉升方面面臨的困難”“幼兒園對您專業(yè)發(fā)展的支持”“您最希望幼兒園給予什么樣的支持”等問題展開。經(jīng)訪談對象同意，研究者對訪談過程進行了全程錄音，每次訪談的時長在1小時左右。而后，對訪談獲取的資料進行了整理，結(jié)合已有研究成果，分析了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素的成因。

（一）教師個人維度

在教師個人維度的6項阻礙因素中，“教齡”和“自身專業(yè)能力”為原因因素。有關(guān)“教齡”的訪談發(fā)現(xiàn)，若將“教齡”視為教師的主觀原因因素，則直接或間接通過其他因素影響了教師的專業(yè)發(fā)展。多數(shù)教師雖然能夠認識專業(yè)發(fā)展的重要性，也表達了繼續(xù)學習的愿望，但教齡小于5年的教師表示自己“入職時間太短，實踐經(jīng)驗不足”，專業(yè)發(fā)展難以取得應有的“成果”，部分教師甚至未能及時做出自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃;教齡大于10年的教師表示隨著教齡的增加，個人精力逐步衰減，加之家庭負擔增加，制約了教師的專業(yè)發(fā)展。若將“教齡”視為教師的客觀原因因素，則間接阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。眾多教師認為，教齡增長與專業(yè)知識和技能增長呈“同向”關(guān)系，但教齡與專業(yè)知識和技能的增長與“個人績效”的達成并非絕對“同向”。教齡長的教師表現(xiàn)出更大程度的職業(yè)倦怠。若個人專業(yè)發(fā)展期待的“個人績效”未能達成，或職稱職務(wù)等“錨定”目標未能實現(xiàn)，也會導致教齡增長與專業(yè)發(fā)展動力及其時間投入之間呈現(xiàn)出“反向”關(guān)系。

有關(guān)“自身專業(yè)能力”的訪談發(fā)現(xiàn)，眾多教師認為“自身專業(yè)能力”是阻礙教師專業(yè)發(fā)展的主要原因因素。多數(shù)教師表示，“專業(yè)對口”的教師專業(yè)能力較強，比非“專業(yè)對口”的教師擁有更強的職業(yè)效能感，對專業(yè)發(fā)展前景持更為樂觀的態(tài)度。自認為“自身專業(yè)能力”水平較低的教師，其專業(yè)發(fā)展過程首先是彌補專業(yè)能力的“虧空”，而后才是提升專業(yè)發(fā)展水平。多數(shù)教師認為，教師“自身專業(yè)能力”作為原因因素可通過影響其他因素阻礙教師的專業(yè)發(fā)展。教師的“自身專業(yè)能力”是“個人績效”實現(xiàn)的條件，“自身專業(yè)能力”感知較低的教師對自己的專業(yè)發(fā)展期望、“自身努力程度”也較低，“專業(yè)發(fā)展時間”的投入也相對較少。

（二）幼兒園組織維度

在幼兒園組織維度的6項阻礙因素中，“績效評估標準”“組織公平程度”“專業(yè)發(fā)展機會”“組織獎勵”和“園領(lǐng)導風格”5項為原因因素。其一，有關(guān)“績效評估標準”的訪談發(fā)現(xiàn)，個別幼兒園對教師實施了相應的考評措施，但考評結(jié)果僅與教師薪酬、評優(yōu)評先等掛鉤，卻與教師專業(yè)發(fā)展無關(guān)。訪談發(fā)現(xiàn)眾多幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展缺乏內(nèi)生的專業(yè)發(fā)展需求和規(guī)劃，而多在“績效評估標準”的導向作用下，被動地將專業(yè)發(fā)展的目標定位于職稱、職務(wù)的晉升等外部的、功利的表現(xiàn)上，導致專業(yè)發(fā)展的目標異化為“為了評定職稱或晉升職務(wù)”。多數(shù)教師認可專業(yè)發(fā)展的意義，也有繼續(xù)學習的主觀愿望，但現(xiàn)實中將職稱或職務(wù)的晉升作為專業(yè)發(fā)展的目標是迫不得已的“必然”選擇。這一認知體現(xiàn)出幼兒園教師在專業(yè)發(fā)展過程中對于“內(nèi)生的專業(yè)發(fā)展動力”（理想狀態(tài)）與“外在的功利目標”（現(xiàn)實狀態(tài)）之間的矛盾與沖突。當部分教師感到評定職稱或晉升職務(wù)無望時，專業(yè)發(fā)展的追求便逐步弱化。其二，訪談中多數(shù)教師表示“組織公平程度”會對個人的專業(yè)發(fā)展動機和行為產(chǎn)生較大影響。眾多教師表示幼兒園工作評價缺乏合理性，評價手段形式單一，評價結(jié)果具有明顯的主觀性，給教師帶來了“不公平感”，直接影響了教師專業(yè)發(fā)展的動力和成就。其三，眾多教師將“專業(yè)發(fā)展機會”視為“參加培訓機會”，對相關(guān)部門利用節(jié)假日開展培訓的時間安排表示不滿，甚至在一定程度上還引發(fā)了教師的抵制情緒，并認為當下多數(shù)幼兒園教師培訓偏離了幼兒園工作，培訓效果不盡理想。其四，有關(guān)“組織獎勵”的訪談發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師薪酬依據(jù)職稱確定，教師之間的績效工資無明顯差異，與教師專業(yè)發(fā)展水平幾乎“毫不相干”。幼兒園組織的“評優(yōu)評先”依靠“人緣”，或由領(lǐng)導決定，或由教師代表推舉，而教師代表人選的確定也多受領(lǐng)導的影響，這使得“組織獎勵”難以發(fā)揮促進教師專業(yè)發(fā)展的激勵作用。其五，多數(shù)教師表示“園領(lǐng)導風格”對教師個人以及幼兒園整體的組織公平程度、組織獎勵、專業(yè)發(fā)展機會和組織文化等均有較大的影響。部分幼兒園領(lǐng)導試圖通過精細化管理等方式對教師專業(yè)發(fā)展進行調(diào)控，但忽視了教師專業(yè)發(fā)展的實際需要，也影響了教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)。

訪談發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師認同教師個人的專業(yè)能力、意志力、動機以及個人努力程度等因素對專業(yè)發(fā)展有重要影響，但也表示在專業(yè)發(fā)展中幼兒園組織中的組織公平程度、園領(lǐng)導風格、績效評估標準、組織獎勵和專業(yè)發(fā)展機會等因素共同影響了個人對專業(yè)發(fā)展的投入與行動，且多數(shù)情況下組織維度因素的力量大于個人維度的因素，進而導致教師專業(yè)發(fā)展動力的缺失、目標定位偏移等現(xiàn)象的出現(xiàn)。由此可見，與前文中幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素綜合影響指數(shù)的分析結(jié)果相同，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展受到教師個人維度因素與幼兒園組織維度因素的共同制約，且教師個人維度因素與幼兒園組織維度因素間有著不對等的相互影響，幼兒園組織維度因素的影響大于教師個人維度因素的影響。

五、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展阻礙因素的消解

本研究結(jié)果表明，幼兒園組織維度和教師個人維度各有6項阻礙幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素。其中，幼兒園組織維度的“專業(yè)發(fā)展機會”“組織獎勵”“績效評估標準”“組織公平程度”和“園領(lǐng)導風格”等5項阻礙因素、教師個人維度的“教齡”和“自身專業(yè)能力”2項阻礙因素為原因因素，是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的“主要矛盾”。因此，消解這些原因因素，就可降低甚至消除其他因素對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的影響?；诟鞣N原因因素的成因及其影響教師專業(yè)發(fā)展的過程，建議采取以下幾項措施推動教師專業(yè)發(fā)展。

（一）從個人教齡與專業(yè)能力出發(fā)，完善“個性化”教師專業(yè)發(fā)展場域

“教齡”和“自身專業(yè)能力”作為教師個人維度相對客觀的阻礙因素，會影響教師專業(yè)發(fā)展的目標設(shè)置、個人努力程度和專業(yè)發(fā)展的時間投入，進而影響個人績效以及幼兒園的組織文化。不同專業(yè)發(fā)展階段的教師具有不同的關(guān)注點。[45]因此，推動幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，應引導教師立足“教齡”和“自身專業(yè)能力”的實際狀況，制定個性化的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。幼兒園組織應針對教師“教齡”和“自身專業(yè)能力”，建立個性化的職業(yè)培訓體系，增強各類培訓的針對性和時效性，滿足“教齡”不同、“自身專業(yè)能力”水平不同教師的專業(yè)發(fā)展發(fā)展需求。同時，幼兒園應及時發(fā)現(xiàn)和妥善解決幼兒園教師專業(yè)發(fā)展過程中遇到的各種困難和問題，幫助教師持續(xù)提升專業(yè)知識與技術(shù)技能，克服“本領(lǐng)恐慌”，使其采用多種學習形式，不斷豐富理論知識，在實踐中不斷增長才干，持續(xù)提升專業(yè)能力，有效推進專業(yè)發(fā)展。

（二）從發(fā)展機會與組織公平出發(fā)，創(chuàng)建“公平化”教師專業(yè)發(fā)展場域

本研究結(jié)果表明，幼兒園的“組織公平程度”與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力“同向”，會對“專業(yè)發(fā)展機會”分配以及幼兒園的“組織文化”產(chǎn)生影響，應引起幼兒園領(lǐng)導的高度重視。在具體工作中，幼兒園應進一步加強組織制度建設(shè)，高度重視各方利益的協(xié)調(diào);不斷改善“園領(lǐng)導風格”與工作作風，充分發(fā)揮教師代表大會、教師全體會議的作用，使各項制度的形成具有廣泛的群眾基礎(chǔ)，以此提升幼兒園各項制度建設(shè)的科學性、實用性和程序性，確保制度建設(shè)的公平性;要特別注意培訓機會的分配公平，切實利用好各種培訓機會，并不斷創(chuàng)造培訓機會，進而建立多通道教師專業(yè)發(fā)展路徑，促進幼兒園教師職業(yè)能力的持續(xù)提升;要突出重點，以提升教師保教能力為目標，開展經(jīng)常性的專業(yè)培訓活動，力求做到“有需求必有供給，有供給必須高質(zhì)”，推動教師專業(yè)發(fā)展取得實效。

（三）從完善幼兒園組織獎勵出發(fā)，優(yōu)化“成長型”教師專業(yè)發(fā)展場域

“組織獎勵”作為幼兒園維度阻礙教師專業(yè)發(fā)展的原因因素，對教師個人維度中的各項因素均具有重要的影響，且與教師專業(yè)發(fā)展目標密切關(guān)聯(lián)，也直接影響著教師專業(yè)發(fā)展的努力程度和個人績效。同時，也會對幼兒園組織文化產(chǎn)生重要影響。訪談發(fā)現(xiàn)，當前幼兒園對教師專業(yè)發(fā)展的激勵多采用結(jié)果性評價，這種運用身份賦予（如職稱、職務(wù)及榮譽稱號等）的形式，難以體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的階段性成果。因此，幼兒園應進一步改善教師專業(yè)發(fā)展激勵形式與方式，既要重視結(jié)果性評價，也要重視過程性評價，要按照中共中央《深化新時代教育評價改革總體方案》的要求，積極“破五唯”，主動探索幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的長效激勵機制，確保幼兒園教師的保教能力得到持續(xù)提升;要通過改善“園領(lǐng)導風格”，降低行政人員主觀意愿對組織獎勵的干擾;要引導教師堅持以兒童為中心，圍繞“幼有所育”“科學保教”目標，不斷強化教師熱愛幼兒的職業(yè)情懷。

（四）從優(yōu)化績效評估的標準出發(fā)，創(chuàng)設(shè)“支持型”教師專業(yè)發(fā)展場域

“績效評估標準”作為阻礙幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的原因因素，對其他因素也具有重要影響。當下，部分教師將“職稱評定”“職務(wù)晉升”以及獲得各級各類“榮譽稱號”等作為專業(yè)發(fā)展的目標，導致專業(yè)發(fā)展動力逐步減弱。實際上，這些目標受多種因素的影響，難以表達教師專業(yè)發(fā)展的實際情況，應及時進行矯正。幼兒園組織和教師要明確教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)，確定符合教師專業(yè)發(fā)展的績效評估標準;要制定有效措施，全力支持教師樹立專業(yè)發(fā)展理念，并外化為具體行為;要按照公開、公平、公正的原則，重新審視教師績效評估的標準，使績效評估能夠支持每一位教師的專業(yè)發(fā)展，并激勵每一位教師在經(jīng)歷一個專業(yè)發(fā)展階段之后，再向新的目標奮進;要改進幼兒園教師評價方法，重視評價結(jié)果的運用，構(gòu)建教師個人專業(yè)發(fā)展目標與幼兒園組織發(fā)展目標的協(xié)同機制，使個人目標與組織目標有效統(tǒng)一，協(xié)同發(fā)展。

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Abstract： Highly？鄄qualified kindergarten teachers are the basis for the development of high？鄄quality kindergarten education， and its necessary to find out the factors that hinder kindergarten teachers professional development directly. By using the method of Decision Making Trial and Evaluation Laboratory （DEMATEL）， this paper investigated such obstructive factors and analyzed the influence degree， influenced degree， reason degree and centrality degree of each factor. The results showed that the main factors that obstruct the professional development of kindergarten teachers include professional development opportunity， performance evaluation standard， organizational fairness， organizational reward and kindergarten leadership style at the organizational level of kindergarten as well as the teaching age and professional ability of teachers at the individual level. It is suggested to construct an “organization？鄄individual” field suitable for the personalized professional development of kindergarten teachers， in which system construction and evaluation reform should be emphasized to ensure the fairness of kindergarten and the professional development of teachers.

Key words： professional development， obstructive factors， DEMATEL