立足語用，巧妙設(shè)疑

黃承元

摘 要：語文是學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的課程，語文教學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生用語文的方法來解決語文問題的能力。語文課堂的設(shè)疑應(yīng)該盡可能地從文字中來，然后到文字中去，把語文課上出語文味。教師要在深度解讀文本的基礎(chǔ)上，立足于語言文字，從標(biāo)點、語音、詞語、句式、語序、段落等層面入手提出問題并解決問題，其中詞語辨析是核心，立足于詞語的比較閱讀是發(fā)展思維的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：語言文字 設(shè)疑 深度閱讀 語文味

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.05.008

語文課堂的主要任務(wù)是解決學(xué)生在閱讀中遇到的問題，但如果學(xué)生因缺乏足夠的語言敏感性而發(fā)現(xiàn)不了問題的話，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題。教師需要在深度解讀文本的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)學(xué)生應(yīng)該深入閱讀，但實際上容易忽略的地方，提出一些能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問題，再通過問題的解決幫助學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)的必備知識，提升語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。

對文本的深度解讀有助于我們高屋建瓴地推進(jìn)課堂教學(xué)，但語文學(xué)習(xí)的深度是以語言文字的應(yīng)用為基礎(chǔ)的，就如同金字塔頂離不開塔基的支撐。由文字到文學(xué)，由文學(xué)到文化，這是我們語文學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容和一般步驟。因此，師生課堂互動中提出的問題，要以語言文字的運用為出發(fā)點。教師在引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運用的基礎(chǔ)上，走一步，再走一步，逐漸達(dá)成領(lǐng)會文學(xué)奧秘、領(lǐng)悟文化魅力的目標(biāo)。語文課堂不應(yīng)該著眼于文化，而著手于文字。具體到語言文字層面的設(shè)疑，我們可以從標(biāo)點、語音、詞語等微觀層面進(jìn)行，也可以從比較宏觀一點的句式、語序、段落等層面進(jìn)行，最后還可以擴展到單篇內(nèi)比較閱讀的層面進(jìn)行。

一、在標(biāo)點、語音、詞語等內(nèi)容層面設(shè)疑

標(biāo)點、語音和詞語等是學(xué)生在閱讀中容易忽略、不易從中發(fā)現(xiàn)問題的地方。在這些最微觀的層面設(shè)疑，能激發(fā)學(xué)生思考問題的興趣，培養(yǎng)他們細(xì)讀文本的意識和能力。

標(biāo)點符號是用來表示停頓、語氣以及詞語的性質(zhì)和作用的，它可以幫助人們確切地表達(dá)思想感情和理解書面語言。而在現(xiàn)實的閱讀中，我們常常忽略其存在，忽視其對于表達(dá)情感的意義。例如在閱讀《秋天的懷念》時，文中四處省略號的使用就很值得揣摩，四處省略號各有什么特殊的作用;將它們縱向聯(lián)系起來，又能感受到作者怎樣的心理變化。細(xì)讀之下，我們會發(fā)現(xiàn)，這些省略號中不僅有母親語言的省略，更有作者回憶時的聯(lián)想，省略號里有母親強忍著的病痛、生怕說話不當(dāng)傷害兒子的敏感心理、臨終前的牽掛和作者無盡的懺悔和懷念在里面。在教學(xué)《走一步，再走一步》時，注重引導(dǎo)學(xué)生從父親和兒子對話時的標(biāo)點符號中感受父親的形象和兒子心理變化：父親的語言全是句號，沒有一處是感嘆號，從中能夠感受到父親面對困境時的沉著穩(wěn)重;而兒子的語言由一開始連續(xù)的感嘆號到后來的句號則表明兒子在父親走一步，再走一步的引導(dǎo)下心理逐漸平靜下來?！独ッ鞯挠辍肥峭粼飨壬⑽闹械拿?，最能體現(xiàn)其散文娓娓道來如話家常的特點，其中標(biāo)點符號的使用很有嚼頭。例如文中 “牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鮮，香，很好吃”中“滑，嫩，鮮，香”四字之間，用逗號和頓號，韻味截然不同。逗號停頓稍長，讀來仿佛在回味牛肝菌的美味，換成頓號，則感覺全無?！段业囊活w小桃樹》中，賈平凹先生在寫到桃花被風(fēng)雨打落時寫道：“雨還在下著，我的小桃樹千百次地俯下身去，又千百次地掙扎起來，一樹的桃花，一片，一片，濕的深重……”細(xì)細(xì)品味“一片，一片”中的逗號，我們分明能感受到作者對桃花的憐惜，對風(fēng)雨的無奈，對落紅的焦慮，情境和畫面躍然紙上。這些在品味標(biāo)點符號基礎(chǔ)上的審美鑒賞無疑更有感染力。

語音層面的思考同樣是我們理解文章情感的一個很好的切入口。雖然中學(xué)階段不太強調(diào)詩詞的韻律，但是音調(diào)的和諧是詩詞這種文體的本質(zhì)特征之一，我們在閱讀中是無法回避的。不僅詩詞如此，其他文學(xué)體裁中同樣也有可以從語音角度體會情感的地方。例如魯迅先生的《從百草園到三味書屋》中寫到不得不離開百草園時，特別使用了德語“Ade”一詞，他為什么不用“再見”，或者用英語、日語來表達(dá)呢？很多學(xué)者對此做出不同解讀，筆者認(rèn)為可以從語音角度將德語與其他語言做個比較?！癳i”與“ian”“ai”“a”等語音相比，聲調(diào)重濁低沉，與作者童年時離別百草園的沉重的心情更相契合。

詞語是最小的音義結(jié)合體，語文教學(xué)當(dāng)然要培養(yǎng)學(xué)生對詞語的敏感。在詞語的設(shè)疑上，我們不僅要考慮這個詞語本身表達(dá)方面的特點和意義，更要考慮到這個詞語對于文章整體的意義，以達(dá)到一詞立骨之效。通過對一個詞語的分析，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)事關(guān)全局的問題并努力去解決它，以此加深對文本的理解。

朱自清先生《背影》結(jié)尾一段“他少年出外謀生……自然……自然……家庭瑣屑便往往觸他之怒”中兩個“自然”很值得揣摩。“自然”在此處表明了作者此時逐漸理解了父親“待我漸漸不同往日”的原因。此處暗含了父子之間是有矛盾的，我對父親的行為一開始是不理解的。理解了“自然”一詞的內(nèi)涵，就理解了這句話對開篇中“我與父親不相見已二年余了”一句的照應(yīng)關(guān)系，說明之所以“不相見已二年余”，是因為父親對我有意見，不愿意見我。而在文末父親的信中，我們又能感受到父親通過故意夸大病情委婉地表達(dá)了與兒子和解的愿望。基于“自然”一詞的解讀，我們把《背影》理解成一篇寫父子和解的散文，這種情感對于正處在青春期容易產(chǎn)生叛逆心理的中學(xué)生無疑有著更深的撞擊力?！白匀弧币辉~是一個突破口，理解了其內(nèi)涵，文章其他地方讀起來就有摧枯拉朽、豁然開朗之感。

魯迅先生在《藤野先生》一文的結(jié)尾寫到“每當(dāng)夜間疲倦，正想偷懶時，仰面在燈光中瞥見他黑瘦的面貌……便使我忽又良心發(fā)現(xiàn)，而且增加勇氣了?！逼渲小捌骋姟币辉~頗耐咀嚼。“瞥見”意味著只是無意中看見的，而且不是雙目正視，而是用眼睛的余光看見的。為什么不經(jīng)意地看見藤野先生的相片，就能讓魯迅先生良心發(fā)現(xiàn)、增加勇氣了呢？藤野先生對作者做了哪些特別的事？這些事難道不是作為一個教師應(yīng)該對學(xué)生做的嗎？它為何又會對魯迅先生產(chǎn)生如此深刻的影響呢？抓住這一個詞，然后追問下去，就能感受到藤野先生對魯迅之所以產(chǎn)生了如此大的影響，既有藤野先生本人的因素，更有魯迅先生在日期間所歷種種的原因，國事不幸，個人精神極度痛苦，這一切使得藤野先生對魯迅的公正對待顯得尤為可貴，以致終生難忘。

二、在句式、語序、段落等結(jié)構(gòu)層面設(shè)疑

如果說標(biāo)點、語音和詞語等微觀層面的品析能培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的敏感，那么句式、語序和段落層面則有助于培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀的整體觀、大局觀。

與常式句相比，變式句一般都蘊含著作者的匠心，仔細(xì)咀嚼，意味深長。例如《昆明的雨》中“種了仙人掌，豬羊便不敢進(jìn)園吃菜了。仙人掌有刺，豬和羊怕扎”一句，就采用了倒敘的手法。這一句讀來仿佛是作者和一個不了解情況的讀者對話，后一句是在回答聊天對象的疑問。它與“種了有刺的仙人掌，豬和羊怕扎便不敢進(jìn)菜園吃菜了”這種常式句相比，語言有了波瀾，畫面感也更加突出?！独贤酢分姓f老王“有個哥哥，死了;兩個侄兒，沒出息?！薄坝袀€哥哥”讓讀者為老王感到欣慰，但是“死了”，讓人感嘆不已;接下來“兩個侄兒”又讓讀者為老王有親人可以依靠感到高興，但“沒出息”又似當(dāng)頭一棒，無情地毀滅了讀者美好的想象——有兩個沒出息的侄兒，還不如沒有呢！隨著句式的變化，讀者的情感急上急下，對老王的不幸遭遇也有個更深的理解。

朱光潛先生在《咬文嚼字》一文中說：“更動了文字就同時更動了思想情感，內(nèi)容和形式是相隨而變的?！逼鋵嵅粌H更換了文字是這樣，變化語序同樣也更動了思想感情?！稅凵徴f》中開篇先說陶淵明愛菊，再說唐以來世人愛牡丹，然后說我獨愛蓮;但到了文末，排序卻發(fā)生了變化，菊仍然在前，后面卻換成了蓮在前，牡丹在后。開篇按時間順序排列，為什么后面卻作了改動呢？這樣的改動只能從情感層面來理解：即陶淵明的選擇和我的選擇都表明了對高潔品格的追求，但鮮有同道，而為世人所共同追求的是榮華富貴。從中我們能夠感受到作者對陶淵明的敬慕之情，為無人與自己同道的遺憾，當(dāng)然更有為世人感到悲哀的情感。

段落安排要遵循文章寫作的一般規(guī)律，同時也能體現(xiàn)出作者的精巧的構(gòu)思。從文章段落安排的角度質(zhì)疑，往往最能感受到作者寫作的整體思路，有助于培養(yǎng)學(xué)生文章閱讀的整體意識，大局意識。王君教師教學(xué)《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》時，以文章將東路軍放在最后寫引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑探究，帶動了學(xué)生對文章寫作層次和新聞結(jié)構(gòu)的理解：新聞的主體部分按照時間順序安排，中路軍首先發(fā)起進(jìn)攻，所以先寫中路軍。又因為中路軍和西路軍一樣，所遇抵抗非常微弱，所以接著寫西路軍。東路軍所遇抵抗較為頑強，所以放在后邊單寫。

三、借鑒群文意識，對單篇內(nèi)可比較的內(nèi)容進(jìn)行設(shè)疑

群文閱讀是師生圍繞議題展開閱讀感知、閱讀理解、閱讀比較、整合歸納、閱讀鑒賞、閱讀表達(dá)等活動，最終達(dá)成一定共識的過程。在單篇閱讀中，我們也可以借鑒群文閱讀中通過比較閱讀生成新共識的閱讀意識，在單篇內(nèi)尋找具有內(nèi)在生成性的比較對象，通過設(shè)置多維度的比較角度，激發(fā)學(xué)生探究的興趣，使閱讀走向深入。

錢夢龍先生在教學(xué)《愚公移山》時，讓學(xué)生從句式、語氣、情感、修辭、稱謂和特殊動詞等角度比較文中所寫的兩句話：“其妻獻(xiàn)疑曰：‘以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”和“河曲智叟笑而止之曰：‘甚矣，汝之不惠。以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”的異同。學(xué)生在比較中意識到“甚矣，汝之不惠”運用倒裝句式，強調(diào)了愚公不聰明的程度，說明了智叟對愚公的輕視。愚公的妻子是不會講這樣的話的。“且焉置土石？”這句話是只有愚公的妻子能講的。她有這個疑問，說明她對自己丈夫去移山更多的是關(guān)心和擔(dān)心，不同于智叟的根本否定。智叟是不會提出這樣的疑問的。“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？”和“以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”這兩句話，句式相同，內(nèi)容相近，但表達(dá)的語氣、感情卻很不相同。愚公的妻子的話是很合乎情理的疑問，智叟卻說得過于夸張，帶著諷嘲的意味?！捌淙缤潦巍迸c“如太行、王屋何”句式相同，但智叟的話中多一“其”，同“豈”，加強了反問的語氣。這些都說明了智叟對愚公移山的態(tài)度是反對和嘲笑，跟愚公妻子的“獻(xiàn)疑”有所不同。再從稱謂看，愚公的妻子稱愚公為“君”，智叟則稱愚公為“汝”，顯得不客氣，也說明了智叟對愚公輕視的態(tài)度。愚公的妻子對移山的態(tài)度是“疑”，智叟是“笑”和“止”，同樣也表明了倆人截然不同的心理和態(tài)度。

再比如《范進(jìn)中舉》中當(dāng)范進(jìn)得知中舉后說了兩句話，前一句是“噫！好了！我中了！”，后一句是“噫！好！我中了！”。這兩句在內(nèi)涵上有何區(qū)別？雖然是瘋話，但無疑更能暴露出范進(jìn)中舉后真實的內(nèi)心感受。單從文字上看，前一句比后一句多了一個“了”?！傲恕北硎就瓿傻臅r態(tài)，“好了！”正是范進(jìn)對中舉前屈辱生活的總結(jié);而“好！”則是一個開始，是對中舉后接踵而至的幸福生活的憧憬。一個“了”字，既是總結(jié)，也是開啟，是范進(jìn)執(zhí)著于科舉的原動力，一個“了”字，凝聚了多少讀書人的辛酸和渴望。站在這個角度讀《儒林外史》，感受到的恐怕除了諷刺之外，更多的是對士人的一份悲憫。

總而言之，語文是學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的課程，語文教學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生用語文的方法來解決語文問題的能力。無論是思維發(fā)展、審美鑒賞還是文化傳承，都應(yīng)該立足于語言文字的運用。因此，語文課堂的設(shè)疑應(yīng)該盡可能從文字中來，然后到文字中去，把語文課上出語文味。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王君《更美語文課》，長江文藝出版社2018年。

[2] 肖培東《我就想淺淺地教語文》，長江文藝出版社2016年。

[3] 錢夢龍《錢夢龍經(jīng)典課例品讀》，華東師范大學(xué)出版社2015年。