三級課程體系下統(tǒng)整課程實踐的比較研究

施瀾 鄭新華

摘要：統(tǒng)整課程的持續(xù)發(fā)展需要學校各個層面的資源進行配合與創(chuàng)新。該研究以深圳、香港兩所學校為例，在三級課程體系的框架下，從校級設計、學科整合和教師實施層面探討統(tǒng)整課程的實踐。研究發(fā)現(xiàn)：校級層面，以合作文化和創(chuàng)新的教師團隊為基點，課程運作機制是保障;學科層面，呈現(xiàn)主題序列性，進行自主反思的評價;教師層面，引導彈性化學習，構建廣域知識。啟示包括：發(fā)揮智力資本的合力，設計校本化的統(tǒng)整課程;確定學科融通的跨學科內容，注重多元評價;教學中運用學習遷移的同元素論，在真實情境中發(fā)展能力。

關鍵詞：三級課程體系;統(tǒng)整課程;實踐;比較研究

一、問題的提出

當今社會對復合型人才的需要日趨凸顯，擁有多元知識和融合技能的人才往往能更好滿足未來社會的需要。統(tǒng)整課程突破了學科分立的局面，將不同學科的相關內容設計在一起教學，有助于學生的全面發(fā)展和利用多領域知識解決問題。統(tǒng)整課程鼓勵學生在學習過程中運用統(tǒng)整的學科技巧，以教學內容為中心，探究、觀察或整合不同學科之間的相互關系。統(tǒng)整課程的目的是使學習變得真實且相關，關注的焦點在于理解生活問題和擴大學習范圍。

統(tǒng)整課程對于學校而言仍是一個挑戰(zhàn)。因為學校將不只承擔課程實施主體的角色，而是全面負責課程的規(guī)劃、調度、整合、實施與評價。已有研究或以經驗主義為取向提出統(tǒng)整課程的范式，或以工具主義為取向聚焦實施統(tǒng)整課程的技術或方法。然而，學校的不同類型、組織結構、教師合作模式和教學方式等因素對課程均有不同程度的影響。同時，統(tǒng)整課程的跨學科性質決定了課程需要多方參與，而現(xiàn)有文獻很少涉及課程不同層面的主體所發(fā)揮的作用。因此，本研究以社會建構理論的三級課程體系為架構，以深圳和香港兩所小學的課程為例，探討在宏觀、中觀和微觀的不同層面設計和實施統(tǒng)整課程的實踐，并提出持續(xù)發(fā)展統(tǒng)整課程的建議。

二、三級課程體系下的統(tǒng)整課程

社會建構理論學派的杰普科特（Jephcote，M.）和戴維斯（Davies，B.）提出了面向宏觀（macm-level）、中觀（meso-level）和微觀（micro-level）層面的三級課程體系。課程的宏觀層面是指在學校文化和發(fā)展理念的影響下，在課程建構、校本化管理和教育自主創(chuàng)新等方面的決策;中觀層面是上層決策的落實和調節(jié)，包括學科、項目或課題組、學習共同體等的運作;微觀層面指向一線教師的具體教學，以培養(yǎng)學生的學習能力。以下我們將闡釋三級課程體系下的統(tǒng)整課程架構（見圖1）。根據圖1，三個層面為課程設計與實施的主體，上下分別貫通著能力發(fā)展目標——培養(yǎng)核心素養(yǎng)和全人發(fā)展，以及知識發(fā)展目標——學科通融知識;橫向貫通著目標的實現(xiàn)方式——課程統(tǒng)整和主題探究。

1.宏觀層面：校級設計

學校在宏觀層面進行課程的設計和決策，需要學校智力資本的支持。學校的智力資本是智力和知識的融合，包括人力資本、關系資本和結構資本。學校決策層要考慮本校是否具備適當?shù)摹叭肆Y本”，即具有發(fā)展眼光和統(tǒng)整能力的管理人員，以及具有專業(yè)知識和創(chuàng)新意識的教師團隊?！瓣P系資本”涉及教師間合作與信任的文化，以及對課程發(fā)展的認同感。如果學校具有分享的文化，教師經常共同研課，有利于學科間的合作和產生創(chuàng)新行為。學校的管理機制就是“結構資本”，明確的管理流程將保證課程自上而下地順利推行。例如對教師進行動員和培訓，明確課程實行的周期和步驟，委派課程主管或協(xié)調員跟進，保證課時，調集各種資源等。

2.中觀層面：學科整合

在學校做出課程決策后，項目負責人要組織各學科教師互相合作，形成課程主題、學習內容和評價體系，該階段可視為課程的中觀層面。首先，選擇主題。項目組應該權衡現(xiàn)有學科之優(yōu)勢、學生發(fā)展的需要，配合學校的發(fā)展目標確定統(tǒng)整的主題。比恩（Beane.J.）建議，統(tǒng)整主題包括四個方面：新和舊的學習經驗、學校和社群、日常和熱點信息，以及個人和社會的議題。其次，確定內容。各科教師要敏感捕捉跨學科知識和技能，綜合考量學科間的互補性和關聯(lián)性，討論各領域知識的建構模式。這也符合建構主義的觀點：統(tǒng)整視角下的教學內容是不同學科知識的合理化或實用化，是教師之間互動與磋商而形成的共識，是一種專業(yè)合作關系承諾下的成果。最后，建立評價體系。統(tǒng)整課程的評價需要結合學生在不同學科、交叉領域的發(fā)展情況，指標涉及科學、文化、語言、藝術和審美等多元能力。

3.微觀層面：教師實施

在教師實施的微觀層面，根據歐洲教育發(fā)展協(xié)會對27個國家進行的一項統(tǒng)整課程調研發(fā)現(xiàn)，教師最常見的問題是：覺得自己在應對統(tǒng)整主題方面準備不足。報告指出，這種不足與教師無法采用適合主題的一系列教學方法有關（CIDREE，2005）。統(tǒng)整課程的實施，要改變傳統(tǒng)以傳授知識為主的“知識本位”教學法，轉向以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標的“素養(yǎng)本位”教學法。教師要營造真實的學習情境，從課本回歸到生活本真。在統(tǒng)整主題的引領下，教師可以運用問題解決策略（problem solving strategy），或自主學習（self-regulated learning）策略等，指導學生進行合作探究、成果匯報和反思評價。如此，統(tǒng)整課程可將散狀的知識轉化為相互關聯(lián)的知識，將割裂的知識變?yōu)槿诤闲椭R，推動課堂轉型與教學變革，促進學生發(fā)展智慧和理解世界。

三、研究設計

本研究采用比較研究法，探討深圳和香港兩地在三級課程體系下統(tǒng)整課程的實踐情況。研究中，N學校是深圳一所九年一貫制的新建學校;J學校是香港一所有著百余年歷史的傳統(tǒng)女校。兩所學校每個學期都會開設1-2個月的統(tǒng)整課程。本研究持續(xù)了3個月，通過課堂觀察、訪談、查閱制度和文件等方式進行數(shù)據收集。研究人員進行觀課，以獲得課程開展情況的直接數(shù)據;并對相關領導和教師進行了半結構化訪談，通過相關人員對自己工作的敘述，獲得不同層面參與者對統(tǒng)整課程設計與實施的觀感和見解。研究的第一階段是集中觀課。第二階段是半結構化訪談。研究人員分別對兩校的校級領導、課程主管和教師進行了訪談。對校級領導的訪談主要聚焦學校人力、關系和結構資本的情況;對課程主管的訪談主要聚焦對項目的領導、課程主題、內容和評價方式等方面的情況;訪談教師是關于課程實施中營造情境、教學策略、教授知識和跨課程連接等方面。第三階段是數(shù)據分析。在得到課堂觀察和訪談的數(shù)據后進行分析，得出每所學校在三級課程體系下的設計和實施的情況，進而在每一層面進行兩校之間的橫向比較。

四、研究結果與結論

1.研究結果

（1）在校級層面，合作共享的學校文化和創(chuàng)新進取的教師團隊是基點，課程運作機制是保障

在人力資本上，新興學校N校和傳統(tǒng)女校J校擁有不同的人力資本的優(yōu)勢。N校成立不久，教師團隊年輕，有工作熱情，平均年齡不到30歲。為了探索學校特色發(fā)展之路，校領導積極任用年輕教師承擔統(tǒng)整課程的建設任務。學校通過邀請校內外專家等多方介入機制，組織不同梯隊的培訓，以彌補人力資本的不足。學校還會進行課例研究，促進教師反思與專業(yè)成長。J校是一所歷史悠久的女校，教師的專業(yè)化程度較高。學校管理的民主性很強，學校的發(fā)展規(guī)劃和課程理念是全體教師共同商討的結果。通過將教師納入學校宏觀發(fā)展的藍圖中，使教師從理念上與學校發(fā)展保持一致。

在關系資本上，兩校均有濃郁的教師合作與分享文化。N校在推進統(tǒng)整課程中，形成了教師共同體，青年教師會以課題組的形式開展合作，通過網絡項目群組及時溝通信息和共享資料。J校將統(tǒng)整課程中的共同備課視為專業(yè)研修和教師知識升級的方式，項目主任會經常組織教師們進行教學研討，資深教師也會帶教年輕教師。學校的統(tǒng)整課程會不時邀請外校教友共同觀課與評課，交流經驗。

在結構資本上，兩校均將統(tǒng)整課程運作機制納入學校整體課程方案中。N校每個課程主題會持續(xù)兩個月，包括三周準備，三周上三次課（每周有半天統(tǒng)整課程時間），展示/評價、總結/分享階段各持續(xù)一周（見圖2）?？墒窃O計的流程中沒有中期評估，這就意味著，如果課程實施中出現(xiàn)問題將難以進行及時反思與調整，因此，課程機制的靈活性和發(fā)展性還有待提升。J校也建立了統(tǒng)整課程的管理制度并繪制了流程。在籌備階段，教師進行跨學科課堂研究，不同年級的項目負責人會匯報課程計劃;接著試行項目，進行項目組分享;在課程中期進行檢討，如有需要將會改進實施;課程結束后，會進行全校分享，教師知識和經驗就會上升為學校的智力資本（見圖3）。然而，結合J校教師“以老帶新”的特點，兩類教師不可避免會有觀點和行為上的碰撞，如何達成共識，而非僅受資深教師的權威性影響，是流程順利運作的關鍵。

（2）在跨學科層面，基于學科的互補性確定課程主題和內容，課程評價促進學生的自主反思

在教學主題和內容上，N校各個年級統(tǒng)整課程主題是相互獨立的，每個年級都開發(fā)1—3門統(tǒng)整課程并確立了主題。每一屆學生都會學習這些課程。同年級的教師會基于統(tǒng)整主題開展跨學科的共同備課。教師會討論分目標，系統(tǒng)化各科的學習內容，并運用思維導圖發(fā)展課程的架構圖，包括“課程主題”“學科內容”和“學習目標”等部分。例如在“人類與生態(tài)”這一主題中，融合了語文的閱讀和語言表達，社會學科的調查和協(xié)作，科學課程的實驗，以及美術課程的繪制和手工。由于項目負責人和普通教師都是年輕教師，所以磋商氛圍比較寬松和民主。一位教師說：“統(tǒng)整課程令我之前刻板的知識變得靈活，當多學科進行研課時，會發(fā)現(xiàn)知識之間的互相印證和補充的局面。”而有時候，教師不得不放棄一些觀點，因為有些學科在認識論、表達方式或教學方法上不一定兼容。

J校統(tǒng)整課程涵蓋一到五年級，主題是相關且漸進的，低年級到高年級的主題分別是：認知自己、認知學校、認知社會和認知生命。序列性主題令不同分支的學習均有共同指向，學生可在“知”與“行”上逐步達至統(tǒng)一和連貫。接著，召開年級會議擬定相應的學習內容。教學內容的學科性質不明顯，主要聚焦不同的學習領域。課程主任會全面負責課程內容和大綱。

在教學評價方面，N校采用集中的開放性評價方式。各科教師參加，并且邀請社區(qū)代表、家長參與學校的開放性評價。學生帶著任務單來到不同的區(qū)域完成任務，或與評價官交流自己的想法，或完成肢體測評項目，還要填寫評價手冊，亦玩亦學亦評。教師會著重觀察學生的行為特征、自主能力、學科素養(yǎng)能力;家長可以更多了解學校特色課程和學生的學習經歷，體驗和感受學生在課程中的成長，這也是一種家校溝通的新方式。J學校采取形成性評估和學習導向型評估相結合的方式。形成性評估是教師在教學過程中通過課堂提問、觀察、討論來評估學習情況，以學習歷程檔案作為評價對象;進行學習導向型評估時，教師為學生設計評估準則，學生參與評估自己的學習方法、表現(xiàn)和進度，促進自主學習。一位教師說：“自我導向學習是一種過程，我們讓學生合作來計劃、管理他們的學習，并評鑒學習結果。教師會及時反饋，令學生參考與改進。”

（3）在教學層面，兩校貫徹“以學生為中心”的教學取向，引導彈性化學習，關聯(lián)廣域知識

在教學方式與知識建構上，N校教師指導探究式學習，以學生的學習為主體，探究活動結合知識、技能和態(tài)度，產生比傳統(tǒng)課堂更為生動和豐富的經驗。課程伊始，教師會向學生介紹背景知識，呈現(xiàn)問題，再組織小組合作，學生通常在幾周的時間內自由探究并完成任務，最后進行全體匯報。學生的學習成果形式多樣，有科技制作、方案企劃書、手抄報、藝術作品和思維導圖等形式。學生生成“橫向”的知識經驗，逐步獲得統(tǒng)整的觀點。例如，在“絲綢之路”的課程中，數(shù)學教師請學生完成一份旅行費用的方案設計。教師先介紹統(tǒng)計的基本方法、旅行的要素（如選擇哪些城市）、每個城市的花費（包括：交通工具、景點門票和住宿等）。學生在完成的過程中，需要上網搜集資料，對比價格，做出選擇，再匯總信息和完成報告。語文教師側重介紹“絲綢之路”相關的文學作品和風土人情，并請學生做一份手抄報。學科教師都提取了“絲綢之路”主題下的一些共同元素，如地域、文化，并用現(xiàn)代人的視野和生活方式，與歷史進行了連接。

J校教師采用專題研習的方式，根據學生的認知階段，幫助學生圍繞主題主動建構知識。強調運用彈性教育方式來滿足學生的個別差異，感受人文關懷。例如學校開展了“保護蛋寶寶”的統(tǒng)整課程，學生在一周的時間里必須一直攜帶蛋寶寶（一枚生雞蛋），并保證雞蛋完好。教師會讓學生給蛋寶寶寫封信來鍛煉寫作能力，表達關愛之心;讓學生自制保護器，選用材料進行設計和組裝，保護蛋寶寶從高處墜落不受損傷;設計藝術創(chuàng)意課程，在雞蛋上進行創(chuàng)作，做個性十足的裝扮;舉行心靈抒發(fā)的活動，讓學生分享這些日子的感受，感悟生命的珍貴。每節(jié)課的時長會超過一個小時，融合生命、藝術、科學和文學等多領域知識，踐行了全人教育的理念。