初中語文教學(xué)背景素材使用的現(xiàn)狀和策略

陳芳

摘要：語文學(xué)科獨(dú)有的人文特征，決定了教師需要通過有效的教學(xué)過程引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟教材的內(nèi)涵精髓，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的育人目標(biāo)。文章對(duì)語文教學(xué)過程價(jià)值與背景素材做出合理闡釋，針對(duì)當(dāng)前初中語文教學(xué)中背景素材的使用中存在的內(nèi)容和形式上缺乏判斷與取舍，使用目的不清、時(shí)機(jī)隨意的問題，從服務(wù)于文本價(jià)值、解決學(xué)生思維進(jìn)程中學(xué)習(xí)癥結(jié)及提升學(xué)生思維層級(jí)諸方面，提出恰當(dāng)取舍整合、適時(shí)補(bǔ)充、縱橫比較聯(lián)系等使用背景素材的有效策略，以促進(jìn)語文教學(xué)過程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué);過程價(jià)值;背景素材;教學(xué)資源

語文學(xué)科獨(dú)有的人文特征，決定了語文教學(xué)不僅要讓學(xué)生熟練使用漢語，更需要培養(yǎng)學(xué)生的人文精神、創(chuàng)新思維、批判思維、家國情懷、文化理解等。近年來，上海市語文教學(xué)以“關(guān)注學(xué)習(xí)經(jīng)歷，提升語言素養(yǎng)”為主題，持續(xù)探索語文課堂轉(zhuǎn)型。語文學(xué)科全國統(tǒng)編教材的推廣使用，要求教師關(guān)注語文教學(xué)的過程，提供有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，達(dá)成教材“立德樹人”“守正創(chuàng)新”“強(qiáng)化素養(yǎng)”的理念。

要真正體現(xiàn)語文教材中文本內(nèi)容的價(jià)值，需依賴有效的語文教學(xué)過程。背景素材、教學(xué)資源在語文教學(xué)中的恰當(dāng)使用，以及與文本內(nèi)容的互補(bǔ)使用，有助于語文教學(xué)過程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。他人在此方面相關(guān)研究如：語文教學(xué)資源的有效利用可以使用“情境、精選、泛讀、開放”策略;語文教學(xué)資源優(yōu)化使用需要教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合教學(xué)目的，需要團(tuán)隊(duì)合作等，上述研究一致認(rèn)為語文教學(xué)中背景素材、教學(xué)資源的合理使用可促進(jìn)語文教學(xué)的有效性。本次研究，基于對(duì)語文教學(xué)過程價(jià)值和背景素材的合理闡釋，分析當(dāng)前初中語文教學(xué)中背景素材使用的現(xiàn)狀、問題及成因，從服務(wù)于文本價(jià)值、解決學(xué)生思維進(jìn)程中學(xué)習(xí)癥結(jié)及提升思維層級(jí)諸方面，提出促進(jìn)語文教學(xué)過程價(jià)值實(shí)現(xiàn)的背景素材使用的有效策略。

一、背景素材使用對(duì)語文教學(xué)過程價(jià)值實(shí)現(xiàn)的意義

1.語文教學(xué)過程價(jià)值

語文學(xué)科的教學(xué)價(jià)值，主要通過兩個(gè)維度實(shí)現(xiàn)：一是內(nèi)容價(jià)值，二是過程價(jià)值。前者主要是教材價(jià)值的發(fā)掘、理解與建構(gòu)，它是顯性存在的，顯然會(huì)引發(fā)關(guān)注，成為我們目標(biāo)確立的對(duì)象：后者是解讀過程中實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)力與思想力的提升，它指向的是人的發(fā)展，是隱形存在的，因此往往被有意或無意地忽略。筆者認(rèn)為語文教學(xué)的內(nèi)容價(jià)值更多來源于教材、文本和文學(xué)作品。而語文教學(xué)的過程價(jià)值則側(cè)重于教師對(duì)教材、文本、文學(xué)作品內(nèi)容價(jià)值的教學(xué)引導(dǎo)與重構(gòu)呈現(xiàn)，在于教師參與教學(xué)設(shè)計(jì)、文本解讀以及教學(xué)實(shí)施的一系列過程當(dāng)中，利用有效途徑和策略，更智慧、更科學(xué)地促成師生間、生生間以及學(xué)生與文本間、與文本背后的時(shí)代背景和文化意識(shí)等等進(jìn)行對(duì)話。學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，逐步學(xué)會(huì)構(gòu)建自己的邏輯思維，正確深入地理解文本的內(nèi)涵，豐富自己的精神世界。

2.語文教學(xué)背景素材

本研究中的語文教學(xué)背景素材包括與作者相關(guān)的生平資料、生活年代背景、寫作風(fēng)格、人生經(jīng)歷;與文本內(nèi)容、主旨相關(guān)的一些人物的生平資料、時(shí)代背景、歷史文化背景、地域地理特征、人情風(fēng)俗等。因此本研究所指的語文教學(xué)中的背景素材資料，范圍更為寬泛，要大于單純的寫作背景，更多可以理解成教材補(bǔ)充資源或者課堂教學(xué)的輔助資料，是教師引領(lǐng)學(xué)生深入理解文本、培養(yǎng)語言素養(yǎng)、形成思維建構(gòu)、豐富審美體驗(yàn)、感悟文化內(nèi)涵的補(bǔ)充資源。

3.背景素材使用對(duì)實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)過程價(jià)值的意義

（1）促進(jìn)課堂有效生成，解決學(xué)生思維進(jìn)程中的癥結(jié)

在實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)過程價(jià)值的有效策略研究中，對(duì)與文本有關(guān)的，涉及作者、時(shí)代、文化的一些背景素材資料的選擇、補(bǔ)充、使用的策略，關(guān)注并不多。從課堂教學(xué)地位與組成比例看，背景、素材等資料在一堂40分鐘的課里，往往只能占用極短時(shí)間，起到的確實(shí)是輔助作用，然而卻有“四兩撥千斤”的效果。恰當(dāng)?shù)剡x擇、補(bǔ)充、使用相關(guān)背景素材資料，可以幫助學(xué)生克服文本理解過程中的學(xué)困點(diǎn)，解決阻礙學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的癥結(jié)點(diǎn)，同時(shí)，還可以有效地激發(fā)學(xué)生的思維火花，催生思考動(dòng)力。

（2）拓寬學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)生探究作家和文化時(shí)代背景的興趣

當(dāng)前信息化時(shí)代，學(xué)習(xí)資源多種多樣，學(xué)習(xí)渠道豐富多元，學(xué)生可以快速便捷地獲取相關(guān)學(xué)習(xí)素材，但他們?nèi)狈?duì)各種資源素材的明辨和篩選。因此，教師的引導(dǎo)則顯得更為重要，即教師通過正確的途徑和載體，選擇規(guī)范性強(qiáng)、學(xué)術(shù)性強(qiáng)、價(jià)值觀正確的學(xué)習(xí)資源，篩選歸并整合相關(guān)背景資料素材，策略性地放入課堂教學(xué)。這樣，學(xué)生獲得的將不是散亂的信息，而是經(jīng)過分析思考和整合后有效且凝練的信息，不僅能夠拓寬學(xué)生的視野，促進(jìn)學(xué)生邏輯思維的建構(gòu)，更重要的是促使學(xué)生由一個(gè)獨(dú)特的文本、一位獨(dú)特的作家、一位偉大的人物，看到背后的一個(gè)民族、一個(gè)世界、一種文化、一段歷史、一個(gè)時(shí)代。因此語文教學(xué)中合適的背景資料素材的補(bǔ)充，可以起到畫龍點(diǎn)睛的作用，或令人豁然開朗，或激發(fā)學(xué)生探究的興趣，推動(dòng)學(xué)生去研究比對(duì)，主動(dòng)思考發(fā)現(xiàn)，逐步提升思維層次。教師對(duì)背景資料素材的理性分析與合理整合，也可為學(xué)生樹立一種良好的學(xué)習(xí)典范：看到的未必一定正確，多樣的信息渠道未必全部收為己用，而是要善于思考、分析，理性看待，篩選出合理有效的信息，這也是提升學(xué)習(xí)力與思維力的方法。

二、初中語文教學(xué)中背景素材使用的

現(xiàn)狀問題及成因分析

1.現(xiàn)狀問題

筆者通過對(duì)初中語文課堂的觀察與比較，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前初中語文教學(xué)背景素材使用中，存在如下問題：

（1）內(nèi)容和形式缺乏判斷與取舍

上海課程改革30多年來，語文教學(xué)理念和課堂模式有了一定程度的轉(zhuǎn)變，然而語文日常教學(xué)仍存在著一定的課堂模式固化現(xiàn)象，即“看標(biāo)題一介紹作者一分段落層次一根據(jù)練習(xí)設(shè)計(jì)問題一歸納文章主要內(nèi)容和主旨”，從而導(dǎo)致了作者介紹、寫作背景等資源的使用和補(bǔ)充，在內(nèi)容與形式上呈現(xiàn)固化或者泛化。內(nèi)容上，結(jié)合書下注釋和百度等資源，了解作家和作品，對(duì)于寫作風(fēng)格浮光掠影般地介紹;形式上，主要是教師講，學(xué)生聽，雖然在形式上也有學(xué)生課前自行學(xué)習(xí)、搜索資料、課堂交流、教師補(bǔ)充等多種形式，然而依舊無法擺脫對(duì)背景素材的泛化使用。

案例：區(qū)級(jí)公開課試講《故鄉(xiāng)》課前學(xué)習(xí)任務(wù)單中對(duì)魯迅的籠統(tǒng)介紹。

課前準(zhǔn)備：下發(fā)學(xué)習(xí)任務(wù)單，布置預(yù)習(xí)任務(wù)，了解本文的寫作背景。

1912年2月12日辛亥革命結(jié)束后，封建王朝的專制政權(quán)被推翻了，建立起共和政體，但是革命并不徹底。小說《故鄉(xiāng)》寫于1921年1月。當(dāng)時(shí)辛亥革命雖然過去十余年了，但軍閥各霸一方。在帝國主義操縱下，混戰(zhàn)不已。各地軍閥自設(shè)關(guān)卡，自立稅局，自訂稅額，對(duì)老百姓橫征暴斂，層層盤剝，生活在這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的廣大勞動(dòng)人民，身受雙重壓迫，在饑寒交迫中痛苦掙扎，農(nóng)民生活日益貧困，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)衰敗。

魯迅早年離開家鄉(xiāng)，輾轉(zhuǎn)到北京，生存狀況并不好。1919年12月初，從北京回故鄉(xiāng)紹興接母親，親眼看到故鄉(xiāng)的破舊不堪和農(nóng)民生活的貧困，百感交集，思緒萬千，一年后就以這次經(jīng)歷為素材，創(chuàng)作了小說《故鄉(xiāng)》。

上述學(xué)習(xí)任務(wù)單，是教師布置給學(xué)生的預(yù)習(xí)任務(wù)，直接把寫作背景印在學(xué)習(xí)任務(wù)單上讓學(xué)生了解。本文的寫作背景，自然涉及魯迅的經(jīng)歷，從上述教師給出的背景資料看，能做到適當(dāng)篩選，因?yàn)榻y(tǒng)編教材將《故鄉(xiāng)》排在初一年級(jí)，學(xué)生對(duì)魯迅已經(jīng)有所了解，因此上述寫作背景中，教師不再重復(fù)魯迅原名、是哪里人、其重要作品集等常識(shí)性問題，可見教師提供背景資料之前做了一定的思考和篩選。

然而，上述文字來源于百度中關(guān)于《故鄉(xiāng)》的背景介紹，程式化地介紹了寫作背景，以及魯迅對(duì)家國、對(duì)人民無比體恤。魯迅作品的個(gè)性，或者說小說《故鄉(xiāng)》的個(gè)性被抹殺了。魯迅作品中，呈現(xiàn)的思想核心是他“立人”的理想境界，以及他所生活的時(shí)代，所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)，又與他的理想形成巨大反差，形成強(qiáng)烈沖突，魯迅陷入彷徨失落，但是從未喪失過希望和信心，對(duì)理想和光明的追求始終存在，因此表現(xiàn)為魯迅批判現(xiàn)實(shí)的作品筆觸更冷峻，而回憶性作品卻充滿溫情美好?！豆枢l(xiāng)》有對(duì)兒時(shí)伙伴的美好回憶，也有多年后現(xiàn)實(shí)造就的人與人之間的隔閡冷漠，魯迅在震驚、傷感、迷惘的同時(shí)，仍舊渴望找到一條合適的道路，療救病態(tài)的國民和社會(huì)，謀求出路與改革。只有充分了解魯迅和他那個(gè)時(shí)代，了解魯迅從事文學(xué)創(chuàng)作的動(dòng)機(jī)，才能更準(zhǔn)確地選擇與整合背景資料，讓學(xué)生理解魯迅的獨(dú)特，進(jìn)而理解作品的不可替代性。

（2）使用目的不清，時(shí)機(jī)隨意

對(duì)背景素材在教學(xué)中地位的輕視，對(duì)背景素材使用上的固化和泛化，對(duì)語文閱讀能力培養(yǎng)的陳舊意識(shí)，造成了教師在使用資源時(shí)目的不明確，時(shí)機(jī)隨意，缺乏與前后教學(xué)環(huán)節(jié)的有效銜接，有時(shí)甚至?xí)驍鄬W(xué)生原有順暢的思維過程，誤導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的理解。

案例：研討課《紫藤蘿瀑布》中對(duì)寫作背景的介紹和強(qiáng)調(diào)。

教師：請(qǐng)大家理解插敘的那段。當(dāng)初的紫藤蘿的花朵開放與眼前的完全不同，找出3個(gè)詞語體現(xiàn)十多年前紫藤蘿的特點(diǎn)。

教師：十多年前，是怎樣的年代？一起看看補(bǔ)充的背景（出示PPT）。

本文寫于1982年5月，宗璞出身于高級(jí)知識(shí)分子家庭，父親是著名哲學(xué)家馮友蘭，“文革”中受到批斗.一家人深受迫害……

教師：那時(shí)的宗璞是怎樣的心情，大家能從文中體會(huì)出來嗎？

上述課堂實(shí)錄中.教師為了讓學(xué)生理解為什么十多年前作者家門口的紫藤蘿會(huì)稀落伶仃，最后衰敗，就加入了宗璞一家的背景介紹。同時(shí)本文的價(jià)值在于文化層面上對(duì)生命的理解，即個(gè)體生命有生死，個(gè)體的苦難對(duì)個(gè)體來說是無比巨大的，但是放到整個(gè)生命長河來看，是渺小的，所有個(gè)體都會(huì)有順境與逆境，個(gè)體的困苦，不會(huì)影響到整個(gè)生命體系的延續(xù)和傳承，本文呈現(xiàn)出對(duì)生命的哲學(xué)性思考。加入了這樣的背景介紹，反而容易喧賓奪主，并且原本經(jīng)過前幾個(gè)環(huán)節(jié)鋪設(shè)，學(xué)生思維已經(jīng)建構(gòu)起來，突然插入這樣的一段背景資料，打斷了學(xué)生的思維，破壞了學(xué)生原有的思維進(jìn)程，迫使學(xué)生暫離文本，去思考那段歷史，使學(xué)生對(duì)文本的理解出現(xiàn)偏差。

2.成因分析

初中語文教學(xué)背景素材使用的現(xiàn)狀和問題，究其原因，筆者認(rèn)為，首先是教師對(duì)文本解讀重視不夠。在前期的教學(xué)設(shè)想與備課過程中，教師沒有正確、深入地解讀文本類型與文本特征，文本解讀的泛讀、淺讀、誤讀、偏讀，導(dǎo)致無法有效結(jié)合時(shí)代背景、文化背景、社會(huì)環(huán)境來理解作家的人生經(jīng)歷、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)、創(chuàng)作風(fēng)格流派，無法于正確的時(shí)空與文化歷史背景中讀文本、讀作家。

其次，是對(duì)課堂的教學(xué)設(shè)想與實(shí)施缺乏完整性概念，課堂教學(xué)目的含混不清，以及對(duì)學(xué)生思維能力、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的忽視。背景素材資料的補(bǔ)充與使用，應(yīng)服務(wù)于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，服務(wù)于學(xué)生思維活動(dòng)的順暢有序，應(yīng)考慮與其他環(huán)節(jié)的前后銜接與互補(bǔ)促進(jìn)。其深層次原因是教師缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性及人的完整成長的深刻認(rèn)識(shí)，從而導(dǎo)致其喪失了建構(gòu)學(xué)生完整思維的全局意識(shí)。

因此，背景資料使用補(bǔ)充，考驗(yàn)的是教師的學(xué)術(shù)能力、思維判斷能力及育人觀。同時(shí)，教師對(duì)多本作品的研讀，對(duì)多種規(guī)范的學(xué)術(shù)資源的學(xué)習(xí)、思考、分析、篩選、組合，都需要以學(xué)生的主體地位為出發(fā)點(diǎn)，這樣才能切實(shí)解決初中語文教學(xué)背景素材使用中存在的問題，使背景素材的使用真正助力初中語文教學(xué)過程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

三、初中語文教學(xué)背景素材使用的有效策略

背景素材在語文教學(xué)過程中所占比重不大，但合理篩選與有效使用，與文本內(nèi)容合理互補(bǔ)，能讓這些教學(xué)資源起到“四兩撥千斤”的效果，更好地傳遞文本價(jià)值的同時(shí)，促進(jìn)過程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，即學(xué)習(xí)力與思想力的提升，語言與思維的有效建構(gòu)，審美與文化的層級(jí)提升，達(dá)到人的精神成長。以下從具體課例出發(fā)，提出背景素材在初中語文教學(xué)中的使用策略。

1.恰當(dāng)取舍整合.服務(wù)于文本內(nèi)容價(jià)值

在充分實(shí)施文本解讀的基礎(chǔ)上，明確該文本的內(nèi)容價(jià)值，并恰當(dāng)選擇背景素材，合理篩選，精準(zhǔn)取舍，促進(jìn)學(xué)生跨越時(shí)空，在體驗(yàn)中感受作者的思想情感，品味文本的人文內(nèi)涵。

案例：區(qū)級(jí)公開課《登幽州臺(tái)歌》中，某教師提供給學(xué)生的作者背景補(bǔ)充資料。

大事年表：陳子昂（659-700）

25歲：作為新舉進(jìn)士直接得到皇帝武則天的接見并下令安排在朝廷做官，是非同尋常的恩寵。而諫書的分析透辟.顯示了他過人的膽識(shí)及憂國憂民的情懷。

26歲：不到兩年，武則天三次召見。陳子昂心中燃燒著熾熱的立功報(bào)國的熱情，說自己謁見賢明的國君，呈獻(xiàn)治國安邦的良策，但頻繁的非同尋常的召見，卻沒了下文。

27歲：金徽州都督叛亂南下?lián)锫樱吘橙嗣駪K遭荼毒。陳子昂積極參加北征做幕僚（參謀、書記）。戰(zhàn)后又針對(duì)弊政先后上了很多文諫，但都石沉大海。

37歲：武則天派武攸宜率兵征討東北叛軍。一向憂國憂民的陳子昂以身許國，慨然應(yīng)征，擔(dān)任軍中參謀。大軍出發(fā)前，他以國事為重，不計(jì)前嫌。然而大材小用使陳子昂郁悶難解，他單馬向北，出幽州薊門探尋古跡，一路上，燕昭王的故事一件件浮現(xiàn)在眼前……

上述補(bǔ)充資料，顯示了教師對(duì)作者陳子昂生平研究充分，信息選擇精當(dāng)，從陳子昂25歲一直到37歲的人生追求和仕途沉浮，教師呈現(xiàn)給學(xué)生的是一位滿腔報(bào)國熱忱、屢屢受挫卻初心不改的孤獨(dú)文人。而且在背景資料整理篩選的過程中，注意取舍與詳略安排，重點(diǎn)講述37歲時(shí)陳子昂創(chuàng)作《登幽州臺(tái)歌》的背景、緣由及心境，聯(lián)系25歲、26歲、27歲時(shí)陳子昂的人生遭遇，有助于學(xué)生深入理解詩人置身于浩渺時(shí)空里的那種無助、孤獨(dú)、悲壯。恰當(dāng)取舍，凝練整合后的背景補(bǔ)充，可以服務(wù)于詩歌的文本價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生感受作者的心境與人生追求，理解古代文人于孤獨(dú)中求索、于困境中崛起的大境界，過程價(jià)值依托學(xué)生的體驗(yàn)而有效實(shí)現(xiàn)。

2.適時(shí)補(bǔ)充，解決學(xué)生思維過程中的理解癥結(jié)

即使教師精心設(shè)計(jì)，充分預(yù)設(shè)，然而學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，仍會(huì)存在理解上的癥結(jié)與障礙。要破解學(xué)生理解上的癥結(jié)，背景素材的使用時(shí)機(jī)則顯得尤為重要。

案例：區(qū)級(jí)公開課《故鄉(xiāng)》教學(xué)片斷。

教師：那么“我”是不是就此心如死灰了呢？

學(xué)生：沒有。第77節(jié)里表明“我心中還是有美好的希望”。

教師：可是第78節(jié)里，“想到希望，忽然害怕起來了?！睘槭裁矗?/p>

教師展示PPT并要求學(xué)生朗讀：假如一間鐵屋子，是絕無窗戶而萬難破毀的，里面有許多熟睡的人們，不久都要悶死了。（《吶喊·自序》）

教師：“茫遠(yuǎn)”一詞，為什么說愿望茫遠(yuǎn)？

學(xué)生：我害怕沒有希望，害怕希望難以實(shí)現(xiàn)，更害怕希望有了，找不到出路。

教師：文章末尾，又再次出現(xiàn)故鄉(xiāng)月下瓜地的美景，用意何在？

學(xué)生：表明我盡管害怕，但是心中仍存有美好的希望。

教師展示PPT并要求學(xué)生朗讀：他曾說，然而幾個(gè)人既然起來，你不能說決沒有毀壞這鐵屋的希望……是的，我雖然自有我的確信，然而說到希望，卻是不能抹殺的。（《吶喊·自序》）

魯迅作品《故鄉(xiāng)》對(duì)于語文教師來說十分熟悉，但是對(duì)于學(xué)生而言，理解不易。上述教學(xué)片斷正是教師帶領(lǐng)學(xué)生捕捉文本中的文字、攻克理解癥結(jié)的過程。在本文中，從“新的生活”到“害怕起來”，再到文章末尾故鄉(xiāng)月下瓜地美景，作者展現(xiàn)了自己的失落、猶疑、迷惘、害怕，呈現(xiàn)了在現(xiàn)實(shí)與理想之間的痛苦掙扎，然而可貴就在于，于黑暗中堅(jiān)守光明，于絕望中呼喚希望，作者渴望療救國民，尋找出路的信心未改。對(duì)于作品的深層內(nèi)涵，學(xué)生要獨(dú)自理解是有困難的，無非是僅僅停留于字詞表面的淺層認(rèn)識(shí)。為了讓學(xué)生從文本字里行間體會(huì)作者的心境變化和創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，適時(shí)地在此處插入魯迅《吶喊·自序》中的兩段文字，有助于學(xué)生理解魯迅寫《故鄉(xiāng)》的真正緣由，真正感受魯迅的可貴。因此背景資料的使用，要注意時(shí)機(jī)的恰當(dāng)，并非一定在課前或者課后，也并非一定安排在初授課文之時(shí)，而是要擇機(jī)而動(dòng)，順勢而入。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，如果思維遇到阻礙，教師提供恰當(dāng)?shù)谋尘百Y料，有時(shí)就能幫助解決學(xué)生思維過程中的難點(diǎn)癥結(jié)，促進(jìn)學(xué)生思維流暢度和思維深度。

3.縱橫聯(lián)系比較.提升學(xué)生的思維層級(jí)

有效的過程價(jià)值也包含學(xué)生有效的思維過程。背景素材的合理使用，不僅僅局限于篩選整合與時(shí)機(jī)的選擇，還可以嘗試?yán)貌煌尘八夭拈g的區(qū)別，找尋彼此關(guān)聯(lián)，提煉沖突與矛盾，從而創(chuàng)造學(xué)生思維碰撞的契機(jī)，促進(jìn)學(xué)生思維的階梯式上升。

（1）同一作家流派縱橫聯(lián)系比較

比如魯迅的散文《好的故事》，標(biāo)題雖是故事，然而文本的特別在于只有景色，沒有明顯的故事情節(jié)，文中的景是充滿煙火氣的溫情和諧之景，然而景的背后，人的故事，人的生活，是本文的真正價(jià)值所在，要引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)景背后的和諧人生、和諧生活，那么可以恰當(dāng)?shù)剡x擇時(shí)機(jī)，補(bǔ)充魯迅同期其他作品，如《故鄉(xiāng)》《從百草園到三味書屋》《藤野先生》等文章，體會(huì)魯迅走進(jìn)回憶時(shí)筆觸的溫暖美好，還可以再增加閱讀一些魯迅批判現(xiàn)實(shí)的雜文，體會(huì)面對(duì)現(xiàn)實(shí)時(shí)，魯迅筆觸的冷峻犀利。對(duì)于同一作家不同作品風(fēng)格的橫向比較，有助于豐富學(xué)生對(duì)作家的了解，避免生平介紹這樣的扁平化認(rèn)知。

案例：研討課《記承天寺夜游》中，某教師引導(dǎo)學(xué)生深入理解難點(diǎn)“閑人”。通過資料補(bǔ)充把握“閑人”內(nèi)涵：

貶官杭州：我本無家更安往，故鄉(xiāng)無此好湖山。

貶官黃州：何夜無月，何處無竹柏……

貶官惠州：日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人。

貶官儋州：他年誰作輿地志，海南萬里真吾鄉(xiāng)。

《記承天寺夜游》是初三年級(jí)的一篇古文，鑒于學(xué)生對(duì)蘇軾已有了基本了解，教師便不再強(qiáng)調(diào)，而是在學(xué)生理解“閑人”這個(gè)難點(diǎn)時(shí)，精心篩選組合，縱向梳理蘇軾的貶謫經(jīng)歷和一系列代表性詩歌，展現(xiàn)蘇軾一路貶謫一路苦，卻仍坦蕩達(dá)觀的胸懷。縱向梳理作家的各種人生經(jīng)歷，能有效激發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生更為全面地把握一位作家。亦可給予學(xué)生閱讀文學(xué)作品的方法，由單篇作品為引，了解作者人生經(jīng)歷和不同人生階段的作品內(nèi)涵，激發(fā)思維，提升思維層級(jí)。

（2）不同作家流派縱橫聯(lián)系比較

比如，分析鄭振鐸《貓》一文，可補(bǔ)充中國20世紀(jì)20年代兩種典型的文學(xué)思想流派——浪漫主義流派和現(xiàn)實(shí)主義流派。浪漫主義流派以文學(xué)團(tuán)體“創(chuàng)造社”郭沫若、郁達(dá)夫等為代表，可聯(lián)系學(xué)過的詩歌，例如郭沫若的《天上的街市》，體會(huì)浪漫主義所展現(xiàn)的個(gè)人情感?，F(xiàn)實(shí)主義流派代表有鄭振鐸等人，傾向于坦陳自己和道德自省。增加不同作家流派的橫向比較，有助于學(xué)生理解《貓》一文中鄭振鐸自省之可貴，體會(huì)中國知識(shí)分子在道德追求上的勇氣。

（3）跨門類學(xué)科聯(lián)系比較

背景素材資料的選擇與使用，并非局限于文學(xué)作品及作者情況，還可以跨界比較與聯(lián)系，促使學(xué)生饒有興味地參與到探究過程中。在語文教學(xué)中，不同領(lǐng)域、不同學(xué)科之間的互動(dòng)整合，有時(shí)能取得意想不到的教學(xué)效果。

比如，《濟(jì)南的冬天》一文，在最后教學(xué)環(huán)節(jié)，為了強(qiáng)化學(xué)生理解老舍對(duì)濟(jì)南故鄉(xiāng)的溫情與依戀，教師出示了地理學(xué)中濟(jì)南冬天的真實(shí)圖景和真正面貌，又請(qǐng)學(xué)生對(duì)比老舍筆下那優(yōu)美的文字，想象文字背后優(yōu)美的畫面，這樣的跨界對(duì)比，引發(fā)了學(xué)生的一片嘩然，于是教師順勢激發(fā)學(xué)生思維，提出了“為什么老舍能把濟(jì)南的冬天寫得那么美”的問題，學(xué)生自然而然地答出了“是因?yàn)轱柡鴮?duì)故鄉(xiāng)的依戀之情”。

四、結(jié)語

初中語文教學(xué)中背景素材的使用，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的有效體驗(yàn)，對(duì)于過程價(jià)值的有效實(shí)現(xiàn)，至關(guān)重要。教師應(yīng)調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備和人生經(jīng)驗(yàn)，通過背景資料素材的智慧整合和策略性運(yùn)用，示范語文學(xué)習(xí)的方法、作品閱讀的方法、思考分析的方法，真正目的在于推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我探究，生發(fā)閱讀興趣，產(chǎn)生閱讀愉悅，激發(fā)思維碰撞，逐步提升思維能力與品質(zhì)。學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的美妙感，帶來的是學(xué)習(xí)的快樂感，而學(xué)習(xí)的快樂感，又可催生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，學(xué)生的人格素養(yǎng)也在此過程中得以逐步完善與豐富。