核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)

章師亞

[摘 要]核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)是一項系統(tǒng)工程。在教學(xué)實踐中，目標(biāo)可以適度傾斜、意識要不斷強化、教法須著力創(chuàng)新、評價應(yīng)及時跟上，這樣就能將素心素養(yǎng)滲透在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中。核心素養(yǎng)的觀照，為語文教學(xué)指明了方向，同時也對語文教師提出更高的要求。

[關(guān)鍵詞]語文教學(xué) 素心素養(yǎng) 目標(biāo) 意識 教法 評價

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）25-003

什么是核心素養(yǎng)？雖然表述林林總總，實際上都可以“歸一”?！皻w”到哪個“一”？似乎可以歸到2015年11月在廈門召開的中國教育學(xué)會第28次學(xué)術(shù)年會上華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長崔允漷教授說的一句話上：“到底什么是核心素養(yǎng)？世界各國可能用詞不一樣，如OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）用勝任力，美國用21世紀(jì)技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答‘培養(yǎng)什么樣的人才能讓他順利地在21世紀(jì)生存、生活與發(fā)展的問題?！卑堰@句話減縮一下，就是：核心素養(yǎng)就是“培養(yǎng)什么樣的人”。為此，同會的中國教育學(xué)會副會長、國家督學(xué)張緒培先生一語中的：“核心素養(yǎng)更直指教育的真實目的，那就是育人?！?/p>

我非常贊同他們的說法。贊同的理由是：宏觀上，教育離不開對象（人），沒有對象，教育就是“空殼”——已經(jīng)沒有存在的必要了。因此，教育一定要有“對象意識”。這個“對象意識”就把受教育的對象（人）盡可能地培養(yǎng)好；微觀上，教學(xué)（暫且把“教育”和“教學(xué)”分開）也離不開對象（人），雖然“教學(xué)”做的是“學(xué)科”的事，但所有學(xué)科都是“個性”和“共性”的結(jié)合。個性是什么？是有別于其他學(xué)科的“該教的東西”，“共性”呢？對象，即人?！心囊婚T學(xué)科的教學(xué)是沒有人的？在共性與個性的權(quán)衡上，又往往是共性占上風(fēng)，因為人當(dāng)然比那個“該教的東西”更重要。因此，綜合考量教育和教學(xué)（宏觀與微觀），“人”都是不可回避和遺忘的。這大概也是今日的教育不得不格外強調(diào)“核心素養(yǎng)”的原因吧。

不知道這樣的分析是不是有理？如果有理，那么，我們便可以考慮核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)了。

關(guān)于核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)，筆者有以下幾點思考。

一、目標(biāo)可適度傾斜

目標(biāo)即“三維目標(biāo)”?！罢n程目標(biāo)從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設(shè)計”是起始的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》和2011年修訂版的“共同用語”。應(yīng)該說，這個“三維性”的目標(biāo)設(shè)計，充分考慮到了“人”的因素，是科學(xué)而又適用的。但是，筆者認為，在“核心素養(yǎng)”的語境下，還是應(yīng)當(dāng)要有適度的傾斜，即在目標(biāo)的落實上（教學(xué)實踐上）可適當(dāng)偏重于“情感態(tài)度與價值觀”這一“維”，以實現(xiàn)教學(xué)對“人”的發(fā)展的謀劃和驅(qū)使。這樣的適度傾斜，不但是“因時而為”——時代發(fā)展了，教育自當(dāng)跟上時代的步伐，更是“因事而為”——教育之“事”從根本上說就是育人之事、成人之事。曾看到這樣一個資料：有一名記者采訪一位諾貝爾獎獲得者，問：“您在哪所大學(xué)學(xué)到了您認為最重要的東西？”那位諾貝爾獎獲得者平靜地回答：“在幼兒園?！庇浾呓又鴨枺骸澳谟變簣@學(xué)到了什么呢？”諾貝爾獎獲得者說：“學(xué)到把自己的東西分一半給小伙伴；不是自己的東西不要拿；東西要放整齊；飯前便后要洗手；要誠實，不撒謊；打擾了別人要道歉；做錯了事要改正；大自然很美，要仔細觀察大自然。我一直是按幼兒園老師教的去做的?！边@是感人而又具有啟示意義的一段對話：教育要趁“早”，教育要讓孩子學(xué)“好”。顯然，這樣的“好”，絕對不是“知識與能力”“過程與方法”這兩“維”能夠奏效的。

二、意識要不斷強化

強化什么意識？強化育人意識。教師的天職是教書育人。我對“教書育人”的解讀是“通過‘教書來達到‘育人的目的”，而不是“既‘教書又‘育人”。所以，我曾戲謔為該把“教書育人”之表述改為“育人教書”（因為在傳統(tǒng)的意識里邊，排在前面的似乎要重要一些，如領(lǐng)導(dǎo)的排名）。“育人”放前面了，跟“傳統(tǒng)的意識”接軌了，行為自然就會跟進。

意識是行為的自覺反應(yīng)?？墒窃谟嘘P(guān)“育人”的教學(xué)行為上，我們有的教師的自覺性還是不夠高的，這就需要這樣的自覺強化。譬如，在要求學(xué)生朗讀課文時，教師提出的要求往往是“請同學(xué)們認真朗讀課文，要求把生字讀正確，把句子讀通順，難讀的地方還可以來回多讀幾次”之類的?？捎形唤處熖岬囊笫前藗€字：端坐，持書，聲響，無誤。八個字中的“端坐、持書”是指向“育人”的。如果執(zhí)教者沒有這樣的育人意識，他肯定不會這樣去提。同樣是這位教師（也是校長），在一次課堂教學(xué)展示活動中，他被推薦執(zhí)教一堂公開課（就在他自己所在的學(xué)校教）。上課之前，進行課前談話，教師問：“同學(xué)們認識我嗎？”學(xué)生異口同聲地說：“認識，你是校長?！苯處熃又鴨枺骸澳悄銈冎牢沂窃趺串?dāng)上校長的嗎？”學(xué)生個個搖頭。旋即，教師告訴學(xué)生說：“因為我特會笑，所以就當(dāng)了笑（校）長?！睂W(xué)生聽了都哈哈大笑。接著，教師就把話題轉(zhuǎn)到“笑”字上面，說：“笑也是一門藝術(shù)，是有講究的，當(dāng)然，也有不同的類型?！庇谑牵_始了讓學(xué)生做各種各樣的笑：大笑，捧腹大笑，笑彎了腰，微微笑，傻笑，皮笑肉不笑……不僅整個課堂裹滿了笑，連聽課教師也跟著笑個不停。這雖然是個課前談話，但著實讓學(xué)生輕松了一回、快樂了一回。這是愉悅教育。這樣的愉悅是非常有助于學(xué)生的身心健康的，當(dāng)然，也不乏“語文味”（“笑”與“校”，諧音字）。同樣的，假如教師沒有這樣的“育人”意識，又怎能知道采用這樣的談話方式？

教學(xué)中，對于目標(biāo)的確定、要求的提出、活動的安排、對象的關(guān)注、評價語的使用等，都應(yīng)該散發(fā)出育人的氣息，都要有對“人”的關(guān)照。教師自身更應(yīng)該要有示范作用。我曾提出：教師應(yīng)該讓自己在課堂上的每一個行為都具有教育性。哪怕是在黑板上寫一個字，隨口說一句話，很自然的一個動作，甚至于一個表情，都要給學(xué)生作出榜樣，讓學(xué)生得到教益。當(dāng)然，這所有的一切，都取決于一個教師到底有沒有這樣的意識。

三、教法須著力創(chuàng)新

“教法”始終是教學(xué)的命脈，好的教法不僅直接受益于學(xué)生“怎么學(xué)”，還直接影響著學(xué)生“學(xué)得怎樣”。核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)尤其需要在教法上多做文章，以獲得“好學(xué)”和“學(xué)好”的效果。

創(chuàng)新是教法改進的基本思路和著力點。語文教學(xué)（就閱讀教學(xué)來說）是一篇篇課文，在對學(xué)生進行價值引領(lǐng)、道德培養(yǎng)和品格塑造上，教師所作的努力多數(shù)是在對文本的把玩上——竭盡全力去挖掘課文中顯性或隱性的教育因素，然后把它傳遞或傳達給學(xué)生。這當(dāng)然是必須得做的事。但是，除此之外，還應(yīng)該有別的路徑。譬如，“教法”就是其中的一條。我們在對課文的教法上，提出了“三學(xué)”的觀點?！叭龑W(xué)”即課前學(xué)、課中學(xué)和課后學(xué)。每一篇課文（不管是精讀課文，還是略讀課文）的教學(xué)，我們都列出一部分內(nèi)容（如字詞的認讀、課文的朗讀、有關(guān)資料的查閱等）讓學(xué)生在課前獨立地學(xué)習(xí)，謂課前學(xué)；到了課堂上（課中學(xué)），我們對課文不作面面俱到（從頭至尾）的教學(xué)，而是只選取一兩個點或者一兩個方面讓學(xué)生靜思默想，與文本作深度對話，并且讓學(xué)生的學(xué)經(jīng)歷“獨自學(xué)—小組互學(xué)—集體匯報展示”的過程；課文學(xué)過之后，不布置書面的課外作業(yè)，而是讓學(xué)生結(jié)合課文中的主旨（如“愛”“同情”“勤奮”“節(jié)儉”等）去進行語文實踐活動或開展語文綜合性學(xué)習(xí)（即課后學(xué)）。這個教法的創(chuàng)新，就是基于對“人”的考慮。一是獨立性。在“前學(xué)”板塊，是讓學(xué)生獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)的。這種“獨立活動”，一定有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨立性，同時，自覺性、自悟性和搜集信息、查找資料的能力也能同時得到發(fā)展。二是思維性。課中的學(xué)習(xí)一改通常的“講學(xué)”，致力于讓學(xué)生靜思默想，與文本作深度對話。這樣的靜思默想，這樣的深度對話，思維含量是極高的。在“思維”中，學(xué)生的分析能力、審美能力、感悟能力、是非判斷能力等方面的自我修煉也自然就都在其中了。三是實踐性。課后讓學(xué)生開展語文實踐活動或進行語文綜合性學(xué)習(xí)，無疑是高強度的實踐。這種實踐，當(dāng)然既可以是個體（獨立）的，也可以是群體（合作）的，因此，它還有合作精神的培育在里頭?！叭浴睙o疑是一個人進入社會所必須具備的特性。當(dāng)然，這些特性也無疑是教法創(chuàng)新的產(chǎn)物。

四、評價應(yīng)及時跟上

這個評價包括對學(xué)生語文學(xué)習(xí)效果的總體評價和學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)狀況的評價。語文學(xué)習(xí)效果的總體評價，應(yīng)該有“學(xué)知”評價、“學(xué)能”評價和“學(xué)品”評價?！皩W(xué)知”是指學(xué)生所掌握的語文基礎(chǔ)知識，包括字詞的認寫與理解、句段的賞析與品悟和篇章的分析與概括；“學(xué)能”是學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)而顯現(xiàn)出來的語文能力，但這個能力不是通常的分析能力、理解能力、概括能力和認讀，與書寫等能力，而是方法的選用、材料的辨別、文本的質(zhì)疑批判和對自我學(xué)習(xí)效果的掌控等方面所顯現(xiàn)出來優(yōu)秀程度；同樣，“學(xué)品”也不是學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)而形成的品德或品行，而是通過學(xué)習(xí)之后所產(chǎn)生的優(yōu)良的語文學(xué)習(xí)品質(zhì)，如積極的語文學(xué)習(xí)態(tài)度、有效的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)的自信心和自控力、學(xué)思結(jié)合、學(xué)用結(jié)合、語文學(xué)習(xí)的生活化等。傳統(tǒng)的對學(xué)生語文學(xué)習(xí)效果的評價（如書面測試），其實只是完成了一個方面的評價——“學(xué)知”評價。雖然評價載體有“閱讀分析”和“書面表達”的內(nèi)容，但“閱讀分析”和“書面表達”從廣義上說還是屬于“學(xué)知”的范疇。因此，核心素養(yǎng)下的語文評價一定要囊括“學(xué)知”“學(xué)能”和“學(xué)品”，尤其是“學(xué)品”。因此，要使評價不出現(xiàn)“缺漏”，評價方式也得改進，如增加面試、平時觀察和實踐操作等手段，因為對“學(xué)能”“學(xué)品”的評價是書面評價無法進行的。

課堂上學(xué)習(xí)狀況評價是一種即時評價。評價的質(zhì)量取決于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的關(guān)注度。學(xué)生的學(xué)習(xí)有兩種情況：一種是“語文”（如答問、讀寫、圈注等）的，一種是“非語文”（如答問的態(tài)度、讀寫的習(xí)慣、圈注的情緒）的，或者本質(zhì)上是語文而表面上卻是非語文（如互動合作、交流分享、反思檢查等）的。如果教師在課堂不關(guān)注“非語文”而只關(guān)注“語文”（表面上看，語文課，教師關(guān)注“語文”，天經(jīng)地義，但所有學(xué)科的教學(xué)都不能只見“書”不見“人”），那么，評價就會偏向，就會失去對更重要方面（“人”的確立）的肯定或指導(dǎo)。閱讀教學(xué)中，教師經(jīng)常會叫學(xué)生在課文上作圈畫批注。對圈畫批注情況的評價，我們不能只評價學(xué)生圈畫批注得怎樣（對不對、好不好），更要評價學(xué)生是怎樣進行圈畫批注的（用心不用心、動腦沒動腦），以期對學(xué)生作價值引領(lǐng)和思維激發(fā)。有可能的話，最好還應(yīng)該有“評價跟進”，如這樣的用心動腦圈畫批注的學(xué)習(xí)態(tài)度是否在課外、在學(xué)生個體獨立學(xué)習(xí)時能自覺運用并習(xí)以為常，以達到學(xué)生學(xué)習(xí)品格的真正形成。

核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)是一項系統(tǒng)工程。它是學(xué)科的，又是非學(xué)科的，是存在式的，也是建構(gòu)性的。核心素養(yǎng)的觀照，為語文教學(xué)指明了方向，同時也讓語文教學(xué)更加“艱難”，更加不可掉以輕心。為此，每一位語文教育工作者都應(yīng)該為我們的“語文”作出不懈的努力。

（責(zé)編 韋 雄）