引導(dǎo)個性閱讀 喚醒批判思維

陳培娟

【摘 ? 要】在小學語文閱讀教學中，引導(dǎo)學生進行個性化閱讀，培養(yǎng)思辨意識和批判能力非常重要。教師可以運用鼓勵閱讀質(zhì)疑、引導(dǎo)閱讀反思、變換閱讀視角等策略，有效幫助學生播下“批判”種子，催生“批判”之花，結(jié)出“批判”之果，讓他們的批判思維能力得以發(fā)展和提升。

【關(guān)鍵詞】個性閱讀;批判思維;思辨意識

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出，在小學語文閱讀教學中，引導(dǎo)學生進行個性化閱讀十分重要。每個獨立個體在閱讀中都有自己獨特的看法和見解，有時甚至會和作者的想法“南轅北轍”。教師如果不鼓勵學生勇敢質(zhì)疑、創(chuàng)新批判，就會嚴重制約他們閱讀思維能力的發(fā)展。綜觀當下的教學實踐，一些教師長期受教材和教參的束縛，給予學生“批判閱讀”的時間和空間非常有限，造成學生閱讀思考時或呆板或從眾。因此在小學語文閱讀教學中，引導(dǎo)學生進行個性化閱讀，培養(yǎng)思辨意識，喚醒批判能力，顯得尤為重要。

一、鼓勵閱讀質(zhì)疑，播下“批判”種子

閱讀質(zhì)疑是發(fā)展批判性思維的前提和基礎(chǔ)。培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神就是讓學生不盲從、不迷信，對課本上的知識有自己的認識、見解和判斷。小學語文閱讀教學中，有些教師為了“走流程”“趕進度”“不出岔”，課堂上總是牽著學生的“鼻子”走，讓他們跟著教師的思維亦步亦趨，不給學生質(zhì)疑文本或質(zhì)疑自己的機會，長此以往不利于學生思維的發(fā)展。閱讀教學要點燃學生質(zhì)疑的火花，讓他們以個性化閱讀的視角、開放平和的心態(tài)對文本內(nèi)容提出質(zhì)疑。教師要引導(dǎo)學生通過閱讀探究，進行分析、論證、判斷，從而提升批判思維能力。

例如，一位教師教學統(tǒng)編教材二年級下冊《一匹出色的馬》一文時，先讓學生自讀課文，在學生對文本內(nèi)容充分了解的基礎(chǔ)上，給予學生大膽質(zhì)疑的時空。學生紛紛發(fā)言：“妹妹走累了，讓媽媽抱她，媽媽沒有答應(yīng)。她又求爸爸，爸爸也沒有抱她。只不過給了她一根枝條，妹妹為什么就高興了？”“爸爸給妹妹的明明是一根細長的柳枝，為什么說是‘一匹出色的馬？”“爸爸為什么沒有給文中的‘我一根柳枝，讓‘我也騎‘馬回家？”“課文中明明沒有馬，為什么還要用‘一匹出色的馬作題目？”面對這些基于文本的個性質(zhì)疑，教師引導(dǎo)學生再讀課文，讀出情境，讀悟人物，讀懂內(nèi)心，在個性探究的基礎(chǔ)上組織小組合作討論。然后全班交流，得出了這樣的認識：文中的妹妹是個孩子氣十足的“小可愛”，小到走累了就要抱抱。所以，當爸爸遞給她一根細長的柳條并告訴她這是一匹出色的馬時，這個天真可愛的妹妹才會高興地跨上“馬”，把它“騎”回了家。與此同時，學生也讀出了一個了解女兒、極具智慧、富有童心的爸爸的形象。在這樣民主寬松的思辨氛圍下，學生又有了新的質(zhì)疑：“既然文中‘一匹出色的馬其實是‘一根柳枝，那為什么不以‘一根柳枝為題？”“還有，既然課題是《一匹出色的馬》，為什么作者還寫了那么多美麗的郊外景色？” ……通過不斷質(zhì)疑、不停解惑，在批判閱讀的過程中，學生對文本的理解更深入、更透徹了，自主、個性化閱讀的能力得到了鍛煉，思維的深刻性、廣闊性也得以進一步提升。

學生的質(zhì)疑精神從來不是生而有之的。教師需要在日常的教學過程中采取多種手段和方式加以啟發(fā)引導(dǎo)，推動學生敢于質(zhì)疑、能夠質(zhì)疑、善于質(zhì)疑，具有向權(quán)威挑戰(zhàn)的勇氣和決心，逐漸形成質(zhì)疑品質(zhì)和批判思維。

二、引導(dǎo)閱讀反思，催生“批判”之花

著名教育家詹姆斯·阿萬尼塔克斯說過，教育的意義不是直接影響學生的思維，而是讓學生能夠?qū)W會自主地判斷、選擇。培養(yǎng)學生的批判性思維也是如此。教師要通過教會學生如何去判斷、去反思，來讓學生更好地認知世界，催生出批判閱讀之花。

（一）引導(dǎo)多元反思，激發(fā)批判精神

培養(yǎng)學生批判性思維的重要途徑之一，就是讓學生學會站在不同角度思考問題。這樣可以讓學生更深層次地理解問題的本質(zhì)。教師要有意識地引導(dǎo)學生結(jié)合自身的實際情況，在閱讀過程中不斷地反思、追問，只有這樣，才能激發(fā)學生的批判精神。

例如，一位教師在教學統(tǒng)編教材一年級下冊《池上》時，為了讓學生能夠了解古詩中小娃可愛天真的性格，反思詩人獨特的寫作手法，首先讓學生熟讀全詩，了解詩歌的大致內(nèi)容，通過小娃獨自撐小船、偷采白蓮、不解藏蹤跡等情境描寫來體會小娃活潑的個性。然后，針對作者對小娃的各種動作描寫，引導(dǎo)學生結(jié)合自身實際，進行合理的質(zhì)疑思考，如小娃是如何偷采白蓮的，偷采時的心理狀態(tài)是怎樣的，等等。在這個過程中，學生結(jié)合自身感受，充分體會小娃的動作精髓，一個調(diào)皮可愛的兒童形象在學生心中呈現(xiàn)。最后，教師引導(dǎo)學生進行閱讀反思：“我們一路走來，是怎么感知兒童形象的？”這樣能夠引導(dǎo)學生對自己的學習過程進行回顧，總結(jié)出“抓動作、促想象”這一學習方法，從而順利習得古典詩詞的閱讀策略。

（二）引導(dǎo)深入反思，加大批判深度

一堂課的教學實效不僅僅體現(xiàn)在對文章內(nèi)容的完整教學上，還表現(xiàn)為開啟學生全新的學習視界，引導(dǎo)學生對課堂所學內(nèi)容進行梳理、總結(jié)、歸納，提煉知識經(jīng)驗，進行閱讀反思。這樣的閱讀反思，不是局限在某些內(nèi)容上，而是覆蓋全文;不是泛泛而談，而是產(chǎn)生新的認知。只有這樣，才能對后續(xù)的學習起到承上啟下的作用。

例如，教學蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》這篇課文時，不能僅僅停留在讓學生體會作者蕭紅在祖父園子中度過的自由自在、歡快無憂的童年時光，還要結(jié)合這篇文章的選取來源，即蕭紅的自傳體長篇小說《呼蘭河傳》。為此，教師可以著名文學家茅盾對蕭紅《呼蘭河傳》的評價“一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠”來引發(fā)學生的反思：“這篇文章描寫了如此歡快的童年氛圍，為什么還被稱為‘凄婉的歌謠呢？”然后，讓學生搜集相關(guān)資料進行思考。學生通過不同渠道了解了蕭紅的生平：很小的時候就喪母，祖母和父親重男輕女的思想很嚴重，對其不甚關(guān)心。全家只有祖父對她非常關(guān)心，所以祖父的園子才能成為蕭紅童年快樂的源泉。在此基礎(chǔ)上，教師進一步引導(dǎo)學生閱讀《呼蘭河傳》，更深入地了解原著“敘事詩的魅力”，感受“風土畫”的獨特風情，從而引發(fā)對“凄婉歌謠”的共鳴。這樣的啟發(fā)式閱讀能夠帶領(lǐng)學生在總結(jié)中反思。

三、變換閱讀視角，結(jié)出“批判”之果

統(tǒng)編教材收錄了不少童話和寫人記事類的文章。這些課文因其曲折的故事情節(jié)和生動的人物形象而頗受學生喜歡。教師要立足教材優(yōu)勢，通過設(shè)置一些情境，讓學生能夠從不同角度解讀文本，有效地促進學生結(jié)出批判思維之果。

例如，一位教師在教學統(tǒng)編教材二年級上冊《大禹治水》一課時，針對大禹治水期間三過家門而不入的感人事跡，引導(dǎo)學生變換角度思考：“大禹離開家很長時間，他的父母和妻兒對他有什么想法？”“大禹曾經(jīng)三次路過自己的家門卻沒有進去，當時他的內(nèi)心是怎么想的？”“他想到自己的父母和妻兒的時候，會有什么心理活動？”“換作你是大禹，你也會做出同樣的選擇嗎？”通過變換角度思考問題，學生將自身充分融入到大禹以及他的父母、妻兒的內(nèi)心世界中，在一次次的思想碰撞中體會大禹一心為公、無私奉獻的高尚品質(zhì)。這樣做，學生不僅對文章主旨有更深層次的理解，還能鍛煉自身的思維能力。

可見，變換閱讀視角來理解課文內(nèi)容，能夠讓學生有效地把握文章主旨和中心思想，進而運用批判的思維來思考問題，不斷提高批判水平。

總之，理性思考與真實表達是批判性閱讀的核心。教師在閱讀教學過程中，要鼓勵學生積極地獨立思考，多運用批判思維來閱讀文本，從而在對文本的一次次探究思索中潛移默化地提升批判性思維能力。

參考文獻：

[1]黃韋韋.小語閱讀教學中學生批判思維能力的培養(yǎng)[J].教書育人，2018（31）.

[2]叢亞忠.應(yīng)用多維互動的方法，提高學生思維能力——論小學語文教學中思維能力的培養(yǎng)[J].內(nèi)蒙古教育，2015（33）.

[3]許傳秋.小學語文教師內(nèi)觀策略探微[J].課程教育研究，2015（5）.

[4]曹游繁.試析小學語文課堂教學中學生的思維[J].福建教育學院學報，2014（6）.

（江蘇省如皋市丁堰鎮(zhèn)劉海小學 ? 226500）