建設(shè)文化傳承與國家認同共進的人文教育

內(nèi)容摘要：《中國文化概論》課程教學改革，是一項既涉及授課理念變革、授課內(nèi)容調(diào)整、授課層次重構(gòu)、授課方式更新、授課模式轉(zhuǎn)型，也涉及“文化”的學術(shù)范疇所容括的多個學科兼容并包和綜合搭配的多向度變革。教師需要提升對課程現(xiàn)實意義的認知和把握，除了完成知識傳授的教學任務外，還要注重學生人格的塑造、文科研究能力的培養(yǎng)，特別要圍繞大學生文化自信和國家認同的牢固樹立、對中國文化的傳承與創(chuàng)新、對跨學科綜合型學術(shù)人才的培養(yǎng)等三個方面，在課程內(nèi)容設(shè)計、課堂講授、課下輔導、擴展閱讀、理念培育等環(huán)節(jié)切合國家教育需求和當前實際，大膽創(chuàng)新，積極改進相應舉措，從而更好實現(xiàn)本課程的導向影響、理論價值和實踐意義。

關(guān)鍵詞：《中國文化概論》 文化傳承 國家認同 課程改革

作為“大文科”、人文精神、文化認同乃至國家認同養(yǎng)成和提升的必由之路和必要組成，《中國文化概論》的重要性不言而喻。它不僅僅是一門關(guān)于文化的學術(shù)性課程，講授該課程，還有著宏大而深遠的現(xiàn)實意義。具體來說，該課程不僅提供了文化史的基本概貌，提供了有益和有效的文化理論基石，更重要的是，既厚植了當代大學生應有的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，也助力他們對當下文化脈動、先進文化的正確把握和遵循，還引導學生客觀、科學、正面的認知和認同本國文化，進而形成對國家、民族的自豪感、歸屬感和高度認同。

一.對《中國文化概論》課程教學改革的一些基本認識

（一）《中國文化概論》課程教學任務

中國傳統(tǒng)文化凝聚著中華民族自強不息的精神追求和歷久彌新的精神財富，是中華民族的精神血脈?！霸谝呀?jīng)進入21世紀的今天，學習中國傳統(tǒng)文化，對大學生人文素質(zhì)教育具有重要的意義。”（武秋莉，2011：175）為了在學術(shù)培養(yǎng)層面，促進學生建構(gòu)更為牢固的中國文化知識體系，為今后的古代文化、文學、語言相關(guān)課程的學習，夯實基礎(chǔ)；在思想引導方面，增強學生對中國文化、中華民族、中國國家的自豪感、自尊心、自信心，最終牢固樹立國家認同，《中國文化概論》課程教學應達到如下任務：

1.完成對不同時期中國文化從形態(tài)到內(nèi)涵的變化革新脈絡介紹，使學生明晰本國文化的發(fā)展軌跡，對文化發(fā)展的大體格局乃至具體文化現(xiàn)象、文化變遷轉(zhuǎn)折，都能以理性、科學的態(tài)度加以審視，并最終形成對當今社會主義核心價值觀引領(lǐng)下的主流文化的深刻認同。

2.剖析重大文化事件、主要文化發(fā)展節(jié)點，解析其背后的因果關(guān)聯(lián)、深遠影響，進行橫跨文、史、哲、政、經(jīng)諸多方面的共時串聯(lián)討論，以及某單一領(lǐng)域的縱向歷時對比。

3.在梳理中國文化自上古以來的發(fā)展軌跡的同時，也對其中蘊含的人文理論、規(guī)律性認識進行探討、呈現(xiàn)總之，把文化史的敘述與文化學的理論，共同教授給學生。使之既對文化史的發(fā)展內(nèi)容有所掌握，又對文化理論有所了解，還對橫跨文、史、哲、政、經(jīng)多個領(lǐng)域的“大文科”研究范式有所認知。

（二）《中國文化概論》課程使用教材分析

檢視國內(nèi)高校所使用的《中國文化概論》課程教材，當前影響力較大的有如下幾種：張岱年、方克立主編的《中國文化概論》（北京師范大學出版社1994年版），金元浦、譚好哲、陸學明主編的《中國文化概論》（首都師范大學出版社1999年版），李建中主編的《中國文化概論（第二版）》（武漢大學出版社2014年出版）。其中，張岱年、方克立主編的《中國文化概論》使用普及度最高。這套教材初版年份較早，當時集合20世紀90年代前期國內(nèi)學界文、史、哲方面的名家群策群力而成，在知識傳播和學術(shù)承載的意義上，都有其經(jīng)典價值和意義（胡煥龍、孫大軍、高同純，2014：55）；同時，鑒于該套《中國文化概論》是較早成為當時國家教委推薦教材的著作，因此，對國內(nèi)后來《中國文化概論》課程諸多教材的編撰和講授，在基本思路和內(nèi)容架構(gòu)方面有著重要影響。

從思路上來歸納，教材所呈現(xiàn)的講授順序為：由外部表征形態(tài)漸漸涉及精神內(nèi)核構(gòu)成，依次講授中國文化的形成條件、發(fā)展歷程、文化交融、表現(xiàn)形式、文化類型、文化精神、文化價值，由表及里、由淺入深的層次性是其重要理念。

從內(nèi)容架構(gòu)方面來看，實際授課中，可分成三個講授板塊。第一個板塊為中國文化的生成機制，主要闡釋中國文化所依托的歷史地理環(huán)境、所根植的經(jīng)濟基礎(chǔ)、所依賴的社會政治結(jié)構(gòu)。第二個板塊為中國文化的形態(tài)表征，以專題的形式，對中國語言文字、典籍、文學、史學、科技、藝術(shù)、宗教、哲學、倫理道德等方面進行歷時梳理。第三個板塊講授中國文化的整體內(nèi)涵和價值建構(gòu)，關(guān)注對中國文化的類型和特點、基本精神和價值系統(tǒng)等重要問題的分析，重點解讀傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)涵、中國文化的轉(zhuǎn)型歷程、文化內(nèi)核的近代化和現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變。

由上可見，目前所使用的《中國文化概論》教材，有著層次清晰、內(nèi)容豐富、撰寫格局經(jīng)典化等突出優(yōu)點。但同時我們也不能不注意到：

一方面，由于課堂授課時間有限，《中國文化概論》課程需要在一學期之內(nèi)、54學時之中講授完成，所以面對教材所提供的龐大信息量，教師有必要對授課內(nèi)容進行相應的經(jīng)典化、精煉化揀選、壓縮，以更好完成傳遞知識、灌輸理念的授課任務。

另一方面，由于教材編寫成書時間較早，時至今日，很多理念、內(nèi)容，突出呈現(xiàn)出或與當下主流意識形態(tài)略顯脫節(jié)、或與近年來學術(shù)界最新研究成果相較略顯陳舊等問題，特別需要任課教師在授課過程中，進行從內(nèi)容到授課方式、到理念的系統(tǒng)化調(diào)整，才能配適新時期教學的客觀要求。

（三）新時期《中國文化概論》課程所面臨的新變與挑戰(zhàn)

時代的發(fā)展、對外交流的日益緊密，也對本課程的講授提出了新的要求。教師應引導學生牢固樹立對國家、民族的高度認同，并在此基礎(chǔ)上，養(yǎng)成理性、敏銳的文化視野，面對當前多元文化的沖擊，以冷靜的態(tài)度、批評性的眼光，對優(yōu)秀文化成果進行受納。這不僅需要教師傳授文化學相關(guān)理論、理念給學生，更重要的是引導學生“從知識論和方法論兩個角度來把握”，通過理論聯(lián)系實際的應用性實踐，樹立文化自信來支持和認同本國文化，并學會觀察和判斷各種文化從形式到內(nèi)涵的優(yōu)劣得失（張西平，2010：5-7）。

學術(shù)研究的不斷進步，越來越要求我們提高人才培養(yǎng)的標準，以配適于日新月異的人文學術(shù)研究。毋庸置疑，文化研究與文、史、哲、政、經(jīng)等學科的研究之間，互動性、共進性、融通性特征日益顯著。例如，社會文化狀態(tài)的梳理和分析，已經(jīng)成為文、史、哲、政、經(jīng)諸學科在具體問題的研究初始階段，所必須具備的一個討論環(huán)節(jié)。又如，具體的某些文化因子，經(jīng)由研究過程中的分析探討，可以揭示出推進某一時期文學發(fā)展的重要動力何在，——文化分析與文學分析的這類互動關(guān)聯(lián)，也提示了我們：《中國文化概論》，作為“一門基礎(chǔ)性、綜合性的人文類核心課程”（蔡世華，2001：）在具體文科院系講授過程中，應在既定教學任務之外，額外達成與本學院具體學科緊密勾連、協(xié)調(diào)共進的教學效果。

二.《中國文化概論》教學改革的系列舉措

（一）調(diào)整授課順序

綜合考慮上述新時期的教學發(fā)展需求，以及《中國文化概論》既有教材的編撰思路和內(nèi)容特征，首先我們調(diào)整了授課順序：

具體來說，由之前的①中國文化的生成機制——②中國文化的形態(tài)表征——③中國文化的整體內(nèi)涵和價值建構(gòu)，調(diào)換為：①中國文化的生成機制——②中國文化的整體內(nèi)涵和價值建構(gòu)——③中國文化的形態(tài)表征。

這樣，在思路上，從之前用“中國文化的形態(tài)表征”為論據(jù)，引導出“中國文化的整體內(nèi)涵和價值建構(gòu)”核心觀念的“分說論據(jù)——總說論點”式的授課邏輯；轉(zhuǎn)換為先告知學生“我國文化的生成機制、文化內(nèi)核都分別是什么”，然后帶著這些思想意識來逐步分析、理解、評價我國文化的具體表現(xiàn)，邏輯上轉(zhuǎn)換為“總說觀點——在觀點的指引下分析具體表現(xiàn)”，從而引導學生在“文化理論聯(lián)系文化實際”的實踐中，加深對文化相關(guān)的理論、史實的理解、應用和記憶。

這種順序的調(diào)整，改善了之前講授“中國文化的形態(tài)表征”部分時，容易出現(xiàn)的中國語言文字、典籍、文學、史學、科技、藝術(shù)、宗教、哲學、倫理道德等方面的歷程和特點“各自為政”，缺乏統(tǒng)一理論標桿進行規(guī)約化衡量、評價的“一盤散沙”的局面。

（二）調(diào)整講授內(nèi)容

授課順序的變化，意味著不同模塊的授課內(nèi)容在“輕重緩急”方面也有所變動，我們在講授內(nèi)容上，進行了如下兩點調(diào)整：

一是對內(nèi)容所占比重作出調(diào)整：強調(diào)“中國文化的整體內(nèi)涵和價值建構(gòu)”部分的重要性，以突出文化理論的核心地位，內(nèi)容設(shè)置上，該部分占據(jù)的課時量在14到16課時之間，約占總課時量（54課時）的1/3；與之緊密相關(guān)的“中國文化的形態(tài)表征”部分，則占據(jù)28到30課時之間，引導學生在充分明晰“何為中國文化的整體內(nèi)涵和價值建構(gòu)”的前提之下，以科學的理論、審慎的態(tài)度、融通的眼光來解讀中國文化的發(fā)展脈絡，從而厚植文化理論相關(guān)意識形態(tài)，并培養(yǎng)實踐理性。

二是對“中國文化的形態(tài)表征”部分進行內(nèi)容調(diào)整：為了更好的在“中國文化的整體內(nèi)涵和價值建構(gòu)”相關(guān)觀念指引下，帶領(lǐng)學生探討“如何認識、怎樣評價中國文化發(fā)展歷程和不同時期文化特征”這一宏大命題（楊國榮：2014，64），“中國文化的形態(tài)表征”部分的講授內(nèi)容，由之前按照語言文字、典籍、文學、史學、科技、藝術(shù)、宗教、哲學、倫理道德等類型進行區(qū)分的分類、專題講授，調(diào)整為按照精神內(nèi)核和文化制度的顯著變動情況為劃分依據(jù)，進行文化史視野下的歷時梳理和分期講授。

這一調(diào)整中，我們大量引入歷代史料文獻記錄、文化典章制度、出土文物的介紹與研究情況，融會貫通相關(guān)時期文、史、哲、藝術(shù)、宗教、道德等方面的已有知識和學界新成果，在盡量還原文化歷程發(fā)生、發(fā)展的歷史現(xiàn)場的前提下，在學生在對史實狀態(tài)形成質(zhì)感認識的基礎(chǔ)上，去積極引領(lǐng)他們參與到對文化理論、文化規(guī)律的應用、理解、闡釋等環(huán)節(jié)中來。

內(nèi)容設(shè)置上，突出討論“該歷史時期的文化特征是什么”、“該時期的文化對后世有哪些影響”“我們對該時期的文化狀態(tài)應該樹立哪些定性認識”三個議題。由于大量史料、文物的靈活應用，該部分內(nèi)容講授形成了“感性證據(jù)——教師引導下的課堂思考——理性認知”的邏輯軌跡，從而使這些議題的討論，擺脫了容易淪為大段理論闡釋的“陷阱”，反而以其特有的故事性、趣味性、生動性，收到了良好的聽課效果。

（三）調(diào)整備課環(huán)節(jié)

在備課方面，我們進行了針對性的補強：

鑒于本課程注重文化學理論的灌輸與文化規(guī)律的探討，同時注重文化史脈絡的敘述，并且在“文化”這一大母題之下，歸并文、史、哲、政、經(jīng)、藝術(shù)、道德等諸多文科子領(lǐng)域于“文化場域”之內(nèi)進行研討，因而，理論性、史實性、廣博性，以及跨學科、超學科的綜合性，都是本課程授課內(nèi)容的基本特征和涵蓋內(nèi)容的應有之義。

這就需要在備課環(huán)節(jié)上建制一個協(xié)作創(chuàng)新的教學團隊，多名教師在不同學科領(lǐng)域各抒己長，不僅要不斷補充文、史、哲、政、經(jīng)、藝術(shù)、道德等方面的文獻資料，也要不斷引入各領(lǐng)域中的學界新成果、獲得普遍認可的新觀點和新理論，這樣，可以較好規(guī)避教師個人的知識結(jié)構(gòu)缺陷與課程龐博知識體系之間的矛盾（李軍林，2009：104）。同時，教學團隊的聯(lián)合備課、重點攻關(guān)，優(yōu)化配置師資力量，實際中也達到了“以專致精、聚精致博”的良好效果

為此，我們對“中國文化的形態(tài)表征”部分的歷時梳理方面，進行了上肇上古先秦、下迄現(xiàn)代社會的系統(tǒng)化、精選化備課，在保留《中國文化概論》相關(guān)表述的同時，引入先秦文獻、廿四史系統(tǒng)、歷代筆記資料、古代學術(shù)著作等文獻原文，以及《人大復印資料》為代表的近年研究論述、重要的名家論著中的經(jīng)典理論，以充實學生對文化史實的質(zhì)感認識，提高學生的文化理論素養(yǎng)。

（四）授課層次的布局規(guī)劃和講授方式的對應調(diào)整

基于以上授課順序和授課內(nèi)容的重大調(diào)整，我們也重新布局授課的層次構(gòu)成，并根據(jù)授課具體模塊的屬性、定位、對應教學目標的規(guī)劃，調(diào)整了對應的授課方式。具體如下：

1.基礎(chǔ)性教學——基礎(chǔ)層——以獲取基礎(chǔ)知識、訓練學術(shù)思維為主（疏仁華，2014：136）：講授內(nèi)容為中國文化的發(fā)生機制。

在教學方式上，以基礎(chǔ)內(nèi)容的講授為主，突出教師在課堂的知識傳播者、學生的知識受納者兩種定位，教師邊進行知識講授，邊向?qū)W生闡釋基礎(chǔ)知識背后所關(guān)涉的學術(shù)研究和理論支持，從而使學生既獲取必要的基礎(chǔ)知識，也逐漸由淺入深的接觸學術(shù)研究和理論建構(gòu)的一些基本原則和基礎(chǔ)范式。

2.教師主體式教學——提升層——以形成理論認識、優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)為主：講授內(nèi)容為中國文化的倫理型特征、中國文化的基本精神和價值系統(tǒng)、中國文化的轉(zhuǎn)型與近代化、現(xiàn)代化。

教學方式以教師教學為主，并針對一些重要命題的認識環(huán)節(jié)，輔之以專題討論，如討論“儒家學說對中國傳統(tǒng)文化的影響”、“怎樣辨別生活中的先進文化和落后糟粕”、“怎樣科學對待西方文化”、“該如何在今天建設(shè)我們的文化”等，既引導學生對現(xiàn)象進行理性思考、嘗試提煉理論化的闡釋，也促進了學生對課堂教學中最終得出的理論認識，有了更切身、更實際的認同和體會。

3.師生互動式教學——應用層——以擴充知識儲備、培養(yǎng)研究能力為主：講授內(nèi)容為中國文化的形態(tài)表征，涉及中國文化的發(fā)展歷程、中外文化交往歷程、不同時期中國文化的表現(xiàn)形式等知識要點。

基于中小學歷史課程的前置影響，該模塊內(nèi)容中，大部分學生都熟悉部分歷史發(fā)展的粗線條脈絡，對實際歷史進程中的細節(jié)化、深層化的分析和把握則是他們的“知識盲區(qū)”。

因此，教學方式上引入師生互動：一方面由教師引導學生，對他們熟悉的部分歷史時期的文化狀態(tài)，進行自主性學習。例如，在對春秋戰(zhàn)國時期的儒家、法家思想進行講授時，先期布置《史記》中《孔子世家》《商君列傳》《孫子吳起列傳》的閱讀作業(yè)，讓學生自己歸納孔門師徒的思想理念、商鞅吳起兩人變法環(huán)境和政策內(nèi)容的異同，并鼓勵學生在課堂上陳述自己的答案和對儒法兩家的評價，從而提升了學生的積極性和分析問題的實踐理性。

另一方面，對學生所不熟悉的某些時期的歷史進程、文化狀態(tài)，授課中分列對應的專題，進行詳細講解，在講解過程中也設(shè)置開放型話題，引導學生主動進行討論。如在“禪讓制”的相關(guān)講授中，大量使用《尚書》《史記》等文獻中的相應記載，還原上古時期文化狀態(tài)從生產(chǎn)、生活到官制、外交、地理區(qū)劃等各方面的實際情況，并請學生根據(jù)《史記·五帝本紀》中對黃帝到堯舜禹之間的血緣關(guān)系記錄，討論“禪讓制”是否在當時淪為氏族貴族權(quán)力壟斷機制，以及它與夏啟“家天下”制度是否存在必然的演進關(guān)系。這樣，就把講授重點由單純的知識本身，增拓為同時講授獲得知識的方法和思維方法，并培養(yǎng)學生運用文化知識分析問題、解決問題的能力。

（五）向“一課多能”的授課模式轉(zhuǎn)型

鑒于前述新時期新教學特征的客觀需求，結(jié)合多年來《中國文化概論》課程的授課實際：即該課程多安排在大一新生入學后第一學期進行講授，而《古代文學》、《古代漢語》《古典文獻學概論》等古典學范疇內(nèi)的課程均未于該學期開課、講授——因此，本課程的實際教學效用，不僅在于向?qū)W生講述文化歷程、培養(yǎng)文化認同、厚植文化理論等文化學相關(guān)方面，實際上還承擔了為文科諸多課程的日后講授“做鋪墊、打前站”的任務，并扮演了指導學生接觸文科學術(shù)思維、特別是古典學領(lǐng)域相關(guān)知識和研究范式的“引路人”角色。

本課程至少承擔了文化史基本知識傳授、文化學理論講授、文化價值判定標準的建構(gòu)、學生道德修養(yǎng)提升、古代語篇閱讀能力提升、思想史意義上的文化轉(zhuǎn)捩點闡釋（包括表征和內(nèi)涵分析）、為《古代文學》《古代漢語》為代表的基礎(chǔ)課程服務等多項功能。

這種“一課多能”的課程特色，也要求授課模式從單一的既定教材內(nèi)容講授，積極轉(zhuǎn)型為通盤權(quán)衡、視野開闊、取材多樣、講授方式多元化的綜合型教學（葉崗，2004：66）。例如：

（1）在完成文化史基本知識傳授的任務方面，我們在課件構(gòu)成上，既使用相應的信史文獻記錄來還原當時文化的現(xiàn)場狀態(tài)，也將大量古代文物圖片納入授課環(huán)節(jié)，并配合以文物學和歷史學角度上的專業(yè)解釋，使文獻闡釋和文物印證相得益彰，也在客觀上引導學生理解了文史互證、文獻與文物互證等文科學術(shù)的基礎(chǔ)研究思路。

（2）在文化學理論的講授、文化價值判定標準的建構(gòu)兩個方面，我們注重組織學生通過自由討論中國古今社會意識差異、古今社會經(jīng)濟基礎(chǔ)差異、中西歷史概貌差異、中西傳統(tǒng)文化內(nèi)核差異、中西文化優(yōu)劣比較等話題，然后由教師引導學生、向?qū)W生講授文化學領(lǐng)域內(nèi)學界對這些差異的歸納、背后成因的總結(jié)、規(guī)律性認知的詮釋，從而以“彌補學生認知盲點”的形式，強化了學生對文化學理論的認知深度。

（3）在學生道德修養(yǎng)提升方面，既注重從傳統(tǒng)文化的“德行”理論方面進行相應介紹和論述，也有意識的在分期講授文化史發(fā)展歷程時，揀選歷代文獻中“德行”的正反面實例記載和輿論風評，進行個案分析以及“德行”標準的歷時演進探討。還重視將傳統(tǒng)美德與社會主義核心價值觀進行對比，引導學生認知當今美德建構(gòu)的傳承性、創(chuàng)新性與科學性。

（4）在思想史意義上的文化轉(zhuǎn)捩點闡釋方面，通過節(jié)選《四書五經(jīng)》《世說新語》《二程遺書》《朱子語類》《傳習錄》《焚書》以及乾嘉學派考據(jù)著作等，結(jié)合《廿四史》相應歷史背景記載，對百家爭鳴、漢代經(jīng)學興盛、魏晉玄學與審美、宋明理學勃興、明代思想解放、清代樸學觀念與成就等，分別進行專題講授。古人思想論著與史料的有機結(jié)合，使學生既明晰了古代思想文化的轉(zhuǎn)型狀態(tài)和特征，也充分了解了每次轉(zhuǎn)型所關(guān)涉的社會歷史動因和深層影響。

（5）在提升學生古代語篇閱讀能力和服務其他基礎(chǔ)課程方面，授課過程中，對從先秦到明清時期的多種文獻進行征引，涉及眾多古代文學體裁。如講授夏商時期的文化歷程時，既引用了《禮記·郊特牲》中孔子評價商、周兩朝文化差異的語錄體記錄，也征引了《史記》“十二本紀”系統(tǒng)中的歷史敘述，還全文照錄了《甘誓》《湯誓》《泰誓》等軍事號令性質(zhì)的文獻；又如在討論唐代文化成就時，引用到了元稹《唐故工部員外郎杜君墓系銘并序》，上官儀的文論名著《筆札華梁》等。在征引內(nèi)容中，均對疑難詞句、通假字標注了釋意、釋音。方便學生在授課過程中，跟隨教師的講授，一起理解古代文化原典，并初步了解古代漢語上古——中古——近古的歷史發(fā)展面貌，和古代文本體裁的多元性寫作特征。

三.對《中國文化概論》課程教學改革的經(jīng)驗思考和未來展望

（一）教學改革中的有益經(jīng)驗

（1）教師應監(jiān)督學生開展預習，指導他們查閱相關(guān)文獻資料，從而在實踐中形成對相應教學內(nèi)容的初步認識。在此基礎(chǔ)上，教師可以在具體授課環(huán)節(jié)中，征集學生的疑難問題，“對癥下藥”式的進行專門分析；也可以將學生反映的多個疑難問題按一定邏輯順序加以綜合串聯(lián)，組織學生進行課堂討論，最終由教師引導學生得出科學、客觀的分析和解答。

這種授課方式，從學術(shù)人才培養(yǎng)的角度看，預留了學術(shù)研究的空間，踐行了研究性學習的培養(yǎng)形式，提升了學生的問題意識和思辨能力；從實際講課效果來，實現(xiàn)了教師講授與學生討論的互動式結(jié)合，有助于深化學生對所學知識的理解，促進學生在實際問題的思考中對文化理論的應用。

（2）借助文獻、文物資源組成相應授課內(nèi)容，進行合理化揀選、搭配。文化既有其記載于文獻的精神面貌的遺留與傳承，也有其形諸文物的物質(zhì)遺存，這些都是可以用來佐證文化發(fā)展歷程的證據(jù)，也是足以支持文化學理論成立的重要論據(jù)。

在授課中，對文獻、文物的綜合性使用，其意義不僅是以課件上“圖文并茂”的形式，引發(fā)學生的聽課興趣；更在于文物可以在視覺上直觀反映一個歷史時期的“文化人格”，它與文獻記錄在呈現(xiàn)精神風貌、描述歷史現(xiàn)場的精確敘事，形成有機互補、良性互動（F.R.安克斯密特，2011：44.），最終構(gòu)成學生心目中關(guān)于該時期文化的主要印象。

所以，從這個意義上看，教師在使用文獻、文物組成課件內(nèi)容時，應拋除“內(nèi)容不夠，文獻、圖片來湊”或者單純以圖片來吸引學生注意力的“簡單”想法，而應本著立足教學實際需求、講求圖文互補共進的配置原則，按照一定的授課邏輯和學術(shù)價值判定，認真揀選、有機搭配各種文獻原文和文物圖片乃至實物。

（3）注重講述、論述的比例合理搭配，有機結(jié)合，避免流于對理論的空泛解讀，也避免淪為專講歷史故事的“段子手”式授課。

理論性內(nèi)容或?qū)ｎ}由于主要采用教師講授方式，如果教師完全專注于對理論的內(nèi)容、意義、作用進行思辨性解讀，很容易使相當部分學生由于思路上無法步步緊跟教師的講授，而喪失聽課動力；而且，這種純思辨性的解讀，也往往因缺乏實例支撐，給學生留下“泛泛而談”的不良印象，從而影響了授課目標的達成。

對應的，文化典故的無原則密集化使用、過度拼接，使文化脈絡成為被割裂的斷章，掩蓋了文化所具有的“成熟的東西不斷向最后的結(jié)果積累”，是“不斷遞進的連續(xù)”、“無間歇的交替過程”歷時屬性（揚·阿斯曼，2015：305.），是也使得課程的“概論”屬性受到損傷，無益于學生獲得真知灼見，也是應竭力避免的一個問題。

實際授課中，應注意在這類內(nèi)容的講解過程中，一方面要結(jié)合學術(shù)研究前沿，幫助學生積極把握其真理性、先進性；另一方面要給出直觀、厚實的文化現(xiàn)象、事件，以作為論據(jù)，支撐對應的理論。

因此，理論論述與文化史實、事實的講述之間，應像一篇嚴謹論文的論據(jù)與論點那樣，依照一定的邏輯關(guān)系，按照合理的排布比例，層次分明的不斷遞進，環(huán)環(huán)相扣，才能合格完成相應理論的論述。

（4）從文化觀念養(yǎng)成的角度而言，教師和學生均應注重在教學相長的過程中，養(yǎng)成批判繼承與開拓創(chuàng)新兩種思路相結(jié)合、國家認同與國際視野相結(jié)合的文化受納風貌。

在全球一體化浪潮的沖擊下，多元文化格局對國內(nèi)價值觀念的影響明顯加劇，這種態(tài)勢下，對優(yōu)良傳統(tǒng)的守護和時代創(chuàng)新性的需求，對國人來說日益具有現(xiàn)實意義。因此，無論是教師講授、還是學生學習中國文化，都需要一方面在理解何為精華、何為糟粕的前提下，繼承和發(fā)揚優(yōu)秀文化傳統(tǒng)；另一方面，樹立緊跟時代需求、創(chuàng)新文化內(nèi)容的理念，才能不落伍于時代。

另外，在新的時代背景下，世界文化交流空前頻繁，這就需要師生共同樹立新的世界眼光、全球意識，特別是要通過授課，提高學生的素養(yǎng)和眼界。應使學生意識到，中國文化的研究性學習首先要建構(gòu)在對國家、民族的高度認同之上，同時也不應把世界文化和中國文化割裂開來。特別應該做到將中國文化的發(fā)展史放置于全球歷史背景中，認識到中國傳統(tǒng)文化中實踐理性的思維形式、人本主義的價值立場都具有轉(zhuǎn)換為現(xiàn)代思想的良好基礎(chǔ)（張西平，2016：194.）以對世界文化的認知為基礎(chǔ)，逐漸養(yǎng)成國際視野，將外國文化作為“他者”，加以對比、參照，才能更切實的了解中國文化當今脈動，認知中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實意義。

（二）對課程建設(shè)的未來展望

（1）本課程在講授過程中可以添加社會調(diào)查、田野調(diào)查的內(nèi)容，增強實踐性。

社會調(diào)查、田野調(diào)查可以與文獻的解讀、理論的分析緊密結(jié)合。書本的知識往往不夠形象可感，學習中國文化也應重視實地考察，可以充分借助博物館、歷史文化遺產(chǎn)等資源，通過課余時間，帶領(lǐng)學生進行田野調(diào)研，親身體驗和感受中國文化的魅力，探究中國文化的點點滴滴，這也是提升學生的文化自信、文化認同的應然之道（詹小美、王仕民，2011：116）。

（2）合理選擇課外參考書，以供學生補充、提高文化學相關(guān)素養(yǎng)。

文化學作為人文社科的一門顯學，國內(nèi)外名家的重要論著在國內(nèi)出版頗多。給學生推薦文化學書目時，應注重合理搭配：既有一般性知識的科普名著，也要有一定數(shù)量的深度研究，理想狀態(tài)下，應涉及不同文化學派、中西文化學者對相關(guān)問題不同角度的探索；甚至可以介紹西方漢學家與中國國學家的名著，進行對比性閱讀，以開闊學生的學術(shù)視野和研究思路。

（3）在課時允許的情況下，培養(yǎng)學生的學術(shù)創(chuàng)新能力。

《中國文化概論》的跨學科、綜合性特征，實際上使本課程獲得了一個先天的優(yōu)越屬性：即如果學生有條件進行文化問題的學術(shù)研究、撰寫研究報告或?qū)W術(shù)論文的話，則這種研究過程、撰寫過程，是培養(yǎng)他們綜合多種人文學科、進行聯(lián)動性跨學科創(chuàng)新意識的一個天然契機。所以，在課時充足的情況下，我們應該注意組織和指導學生進行相對復雜的綜合性、跨學科的文化學論文撰寫，從而培育其綜合創(chuàng)新的思想意識和學術(shù)能力。

四.結(jié)語

《中國文化概論》課程的教學改革是一項既涉及授課理念變革、授課內(nèi)容調(diào)整、授課層次重構(gòu)、授課方式更新、授課模式轉(zhuǎn)型，也涉及“文化”的學術(shù)范疇所容括的多個學科兼容并包和綜合搭配的多向度變革，也是理論化程度高、實踐性較強的課題。

總體而言，想要走出一條適應我國當前新形勢發(fā)展需求、密切貼合具體實際的教學改革之路，教師必須要首先提升對課程教學目的、現(xiàn)實意義的認知和把握，認識到本課程絕非單純的知識傳授，還包括人格的塑造、創(chuàng)造力的培養(yǎng)——特別要意識到，本課程對大學生文化自信和國家認同的牢固樹立（馮敏，2017：139）、對中國文化的傳承與創(chuàng)新、對跨學科綜合型學術(shù)人才的培養(yǎng)，都有重要的導向影響、理論價值和實踐意義。

其次，教師要在教學過程中發(fā)揮主觀能動性，調(diào)動并通盤考慮、合理配置一切可行的教學資源、授課形式，及時根據(jù)形勢的新發(fā)展、新要求，優(yōu)化課堂教學內(nèi)容，努力創(chuàng)建能調(diào)動學生積極性、主動性、創(chuàng)造性的教學生態(tài)。

第三，教師還應注重對學生從基礎(chǔ)知識到綜合實踐能力的培育和養(yǎng)成。不僅要通過課堂教學，幫助學生熟悉和掌握中國文化的發(fā)展、演變歷史和各類文化資源、文化精神、文化價值的主要內(nèi)容；還應該建構(gòu)相應理論聯(lián)系實際的授課環(huán)節(jié)，指導學生去融通的、自主的應用文化發(fā)展演變的規(guī)律性認識，提升運用中國文化研究的基本理論和方法去分析、解決現(xiàn)實問題的能力。

最后，在保證中國文化相關(guān)基礎(chǔ)知識和基本原理講授效度的前提之下，教師應該以開展社會調(diào)研、田野調(diào)查，向?qū)W生推薦參考書目，指導學生進行論文撰寫等方式、方法，增拓學生對文化學思維方法的深度理解和有效應用空間，促進學生綜合性學術(shù)創(chuàng)新能力的提升。

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（作者介紹：王斌，戲劇戲曲學博士，現(xiàn)為曲阜師范大學文學院講師、碩士生導師，優(yōu)秀博士支持計劃人才，研究方向：古代文化與古典文獻研究）