提高專業(yè)水平，促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展

林園園

【摘 要】 課程改革對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，可以說(shuō)，努力提高教師的專業(yè)化水平，是新課程改革的需要，也是一所學(xué)校在新課改浪潮中立定腳跟的保證。那么，對(duì)于小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，怎樣才能行之有效地促進(jìn)其專業(yè)化呢？我們又是怎么做的呢？本文從四個(gè)方面展開(kāi)論述。

【關(guān)鍵詞】專業(yè)化；實(shí)踐；理論化；共享

教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個(gè)較長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程。20世紀(jì)60年代中期，許多國(guó)家對(duì)教師“量”的急需逐漸被提高教師“質(zhì)”的需求所代替，對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的程度。聯(lián)合國(guó)教科文組織提出，應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，教師專業(yè)化要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，提高教師專業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專業(yè)教育，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)化的重要知識(shí)基礎(chǔ)是教師的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，它不是師范院?！皩W(xué)院化”培養(yǎng)模式及系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)所能夠完全掌握和形成的，而是存在于教育實(shí)踐之中，必須通過(guò)師范生臨床實(shí)踐的親歷、探索、反思、體驗(yàn)。舒爾曼（L.Shulman）認(rèn)為：“培養(yǎng)專業(yè)人員不能只是簡(jiǎn)單地把他們所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，而是在不可避免的、不確定的情況下學(xué)會(huì)運(yùn)用判斷，即學(xué)會(huì)變化、適應(yīng)、融會(huì)貫通、批判、發(fā)明，把學(xué)校所學(xué)的理論知識(shí)，變成專業(yè)工作所需的臨床知識(shí)?！币蚨?，教育實(shí)踐不是單純的教育理論應(yīng)用領(lǐng)域，它也是實(shí)踐性知識(shí)形成的領(lǐng)域。重視實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)已成為當(dāng)今發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育專業(yè)化的一種主要趨勢(shì)。

然而，并非所有的教育實(shí)踐都能成為教師教育課程的共生資源。這是因?yàn)?，現(xiàn)代學(xué)校制度是工業(yè)化的直接產(chǎn)物，一直追求標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化、效率最大化。學(xué)校成了教師的“工作坊”，教師成了國(guó)家教育課程標(biāo)準(zhǔn)的傳遞者、教育方法技能的操作者。顯然，這種教育實(shí)踐只是一種“例行化”的重復(fù)性勞動(dòng)，教師因而失去了自主探究、反思以及創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，被“無(wú)產(chǎn)階級(jí)化”，淪為了“教書(shū)匠”“技術(shù)員”。因此，“對(duì)于有效培訓(xùn)的挑戰(zhàn)就在于如何設(shè)計(jì)一種課程，這種課程鼓勵(lì)師范生去把不同形式的專業(yè)知識(shí)與其在學(xué)校中的實(shí)踐統(tǒng)整起來(lái)……理論研究必須與學(xué)校中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)密切結(jié)合起來(lái)?！本唧w而言，要使教育實(shí)踐成為教師獲得實(shí)踐性知識(shí)的課程資源，必須將教育實(shí)踐理論化，使教育實(shí)踐成為一種反思性實(shí)踐。它基于教育實(shí)踐，但又是對(duì)教育實(shí)踐的超越和提升，是教育實(shí)踐與教育理論相結(jié)合的中介，主要包括：

1.實(shí)踐反思

美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了一個(gè)公式：教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。他認(rèn)為“沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，最多只能成為膚淺的知識(shí)，如果教師僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)，而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至有所滑坡。”所以我們提倡教師從記錄教育現(xiàn)象開(kāi)始，從記錄自己的感受和思考開(kāi)始，時(shí)常總結(jié)自己教育教學(xué)的得與失。這樣才能夠使知識(shí)在反思探索中延伸，把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)理論化，同時(shí)還能及時(shí)為教學(xué)中存在的不足“尋醫(yī)問(wèn)藥”，做出正確“診斷”，提高教育教學(xué)水平。

2.審察探究

師范生在教育實(shí)踐情境中反思和審察所學(xué)習(xí)的教育理論概念和原理，通過(guò)親歷體驗(yàn)、行動(dòng)研究和問(wèn)題解決，使教育理論得到重新解釋、表達(dá)和實(shí)際運(yùn)用，轉(zhuǎn)化成為具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的實(shí)踐性知識(shí)。

3.交流分享

“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”。在任何職業(yè)中，團(tuán)隊(duì)協(xié)作都是獲取進(jìn)步的最佳途徑。因?yàn)闈夂竦姆諊啬鼙迫藵撔膶W(xué)習(xí)、催人靜心學(xué)習(xí)，最終成為一種專業(yè)需要。我們可以進(jìn)行優(yōu)秀教學(xué)反思評(píng)比、優(yōu)秀教育故事評(píng)比，優(yōu)秀課例評(píng)比等使教育科研與教師的教育教學(xué)的實(shí)踐有著更為緊密的聯(lián)系，為教師成長(zhǎng)提供多種的助力。同時(shí)為了利用網(wǎng)絡(luò)交流共享，學(xué)?？梢猿闪Q群，老師們?cè)谶@里談學(xué)生、聊教學(xué)、交流個(gè)人的觀點(diǎn)，得以相互切磋，共同提高。

4.概念重構(gòu)

師范生運(yùn)用所學(xué)的教育理論對(duì)自己既有的緘默的教育知識(shí)進(jìn)行揭示、分析和批判，實(shí)現(xiàn)教育觀念和認(rèn)識(shí)的改造與提升。

比較而言，我國(guó)當(dāng)前教師教育課程中不僅教育實(shí)習(xí)時(shí)間短，組織和指導(dǎo)缺乏有效的機(jī)制和體制保障，更深層的弊端在于師范生只是跟著原任教師或在原任教師指導(dǎo)下，進(jìn)行一種模仿性、適應(yīng)性實(shí)習(xí)。這種教育實(shí)踐是一種常規(guī)的、例行化的活動(dòng)，師范生缺乏實(shí)踐反思、審察探究、交流分享和概念重建等理論化的中介環(huán)節(jié)，教育理論與教育實(shí)踐完全是“兩張皮”，難以相互轉(zhuǎn)化和提升成為教師教育課程的共生資源。這恰恰是當(dāng)前教師教育課程開(kāi)發(fā)模式創(chuàng)新要著力突破的。

教育改革成敗的關(guān)鍵在于教師，這一觀念已經(jīng)隨著各國(guó)教育改革的推行而更加彰顯。教師居于執(zhí)行教育政策的第一線位置，使得推進(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化成為教育革新的重要內(nèi)容之一。回歸教學(xué)自身，關(guān)注教師職業(yè)特點(diǎn)，在具體的歷史發(fā)展情境中去探究教學(xué)的基本規(guī)律，逐步建構(gòu)屬于教學(xué)自身的專業(yè)形態(tài)才是關(guān)注教師專業(yè)化者需要用心的地方。

總之，要促進(jìn)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)，首先要鼓勵(lì)教師吸取新的教學(xué)理念，提升自身修養(yǎng)、然后倡導(dǎo)教師把新的理念轉(zhuǎn)變?yōu)榈慕虒W(xué)行為，不斷實(shí)踐，不斷對(duì)自己的教育教學(xué)進(jìn)行反思，提倡教師開(kāi)放自己，加強(qiáng)教師之間的交流切磋，對(duì)自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組，通過(guò)互相啟發(fā)，互相學(xué)習(xí)，互相合作，互相促進(jìn)，共同分享經(jīng)驗(yàn)、研究問(wèn)題，最終達(dá)到共同提高，共同走向?qū)I(yè)化。

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉薇.世界教師教育的專業(yè)化潮流[M].中國(guó)教育報(bào)，2010.3

[2]張萬(wàn)祥.教師專業(yè)成長(zhǎng)的途徑[M].華東師范大學(xué)出版社，2005.6