翻轉課堂視域下教學文化的悖論及其超越

田印紅　王中華

摘 要 翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂教學文化的悖論主要有：英雄主義文化PK導演文化、重學的文化PK重教的文化、重課下學習的文化PK重課堂學習的文化、重師生合作的文化PK重單打獨斗的文化、重個性化的文化PK重集體性的文化。究其產生原因是對翻轉課堂的理解不夠、對教學改革的積極性欠缺、教師的文化自覺不足等。為此，應正確理解和實踐翻轉課堂，堅持教學改革，促進教師文化自覺，加強對翻轉課堂的研究。

關鍵詞 翻轉課堂 教學文化 解構 重構

翻轉課堂作為一種熱門的話題，在我國教育理論界和教學一線都產生了核裂變式的反響。大家對翻轉課堂的姿態(tài)也是各執(zhí)一詞，有些學者認為翻轉課堂是一種新時代的標志，開創(chuàng)了教學改革的新紀元，并認為翻轉課堂具有體現(xiàn)混合式學習的優(yōu)勢、更符合人類認知的規(guī)律、有利于建構新型師生關系、促進教學資源的利用與研發(fā)等優(yōu)點[1]。但是也有學者認為翻轉課堂并沒有大幅度提高教學效果[2]。對于翻轉課堂而言，我們應該肯定其對教學改革積極的一面，同時也應該在實踐中研究其不足的一面，總之，我們須在研究中進行實踐，做到實踐與研究的統(tǒng)一。那么，在翻轉課堂背景下，教學文化又是如何，這是筆者所著重探討的話題。在現(xiàn)實的翻轉課堂教學過程中，教學文化往往表現(xiàn)出理論與實踐的不一致，理想與現(xiàn)實的不統(tǒng)一。那么，究竟是什么樣的原因導致該問題的產生，我們又該如何去應對？

一、翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂教學文化的悖論

1.導演文化PK英雄主義文化

我們知道，在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師更多的是一種權威，一種“課堂精神領袖”，或者說是一種英雄式的教學模式，整個課堂都是圍繞教師的講解和教師預設好的課程內容以及課程呈現(xiàn)方式，學生只是“按部就班”，一切都是按照教學設計行事。在翻轉課堂中，教師成為學生學習的組織者、學生學習的引導者，不再是一味地對學生進行講授，而是讓學生通過觀看視頻和資料以及書本等學習資源進行課前預習和課后學習，然后到課堂中進行交流和分享。相對于傳統(tǒng)的課堂，翻轉課堂過程中教師的教學活動發(fā)生了變化，突出表現(xiàn)是面向全班的講解大大減少，對學習小組或者個人的單獨指導增多[3]?？梢姡诜D課堂教學中，教師成為學生學習的導演，學生成為課堂的主角和主演。

2.重學的文化PK重教的文化

教師中心、教材中心、課堂中心等一直被抨擊和詬病，這是傳統(tǒng)課堂教學中，教師教死書、死教書的一種寫照，傳統(tǒng)課堂忽視學生的學，主要考察教師是如何將知識傳授給每個學生，以至于被稱為“填鴨式教育”或“灌輸式教育”，在這種視野下，教學文化表現(xiàn)為重視教的文化。新課改一直強調改變被動式學習，強調學生的主動學習和學生的學習過程。那么，在翻轉課堂教學中，教學走向學習，教師知識講解和傳授轉換為問題探究，包括教學評價也是從紙質測驗走向多元和生成性發(fā)展評價，具體見表1[4]。

3.重課下學習的文化PK重課堂學習的文化

傳統(tǒng)課堂教學重視學生知識的記憶和鞏固，重視學生對教師所講解的知識與技能的復述，重視學生的課堂行為訓練和操作，包括“題海戰(zhàn)術”等文化理念。因此，傳統(tǒng)課堂是一種重視課堂訓練的教學文化。在翻轉課堂視域下，教師指導學生利用視頻和教材以及其他相關的學習資源進行課外學習，通過學生的課前預習和課后的復習等，讓學生掌握知識和技能，再到課堂中相互的分享與交流，從而實現(xiàn)知識的內化，翻轉課堂重視課外學習和課內學習結合，更加重視學生學習主動性的發(fā)揮和學習個性的彰顯。

4.重師生合作的文化PK重單打獨斗的文化

在傳統(tǒng)課堂中，教師是課堂的教育者和講授者，學生是課堂的被動學習者、傾聽者以及課堂教學的“配合者”，因此，在如此情境下，教師掌管整個課堂，學生只是集體學習視野下的“單打獨斗”式的學習，學生各自按照教師的統(tǒng)一要求對同一課程內容在同一時間進行學習，因此，教師與學生缺少合作，學生與學生之間也缺少溝通和交流。在翻轉課堂教學視野下，“這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課前完成，知識內化則是在課堂中經教師的幫助與同學的協(xié)助而完成”[6]。因此，翻轉課堂重視教學中的合作，重視教師與學生的合作，重視學生與學生之間的合作。

5.重個性化的文化PK重集體性的文化

傳統(tǒng)課堂重視集體性，重視教學過程中教師教與學生學的一致性，重視學生與學生之間的統(tǒng)一性，重視教學內容和教學步驟的同一性，即在同一個班級，教師要求相同，學生的學習任務相同，學生的學習時間也相同，包括學生的考試和評價等方式也強調統(tǒng)一性和集體性，因此這樣的教學重視集體性和統(tǒng)一性的文化。而在翻轉課堂中，學生擁有更多的學習自主權，其可以根據(jù)自己的喜好選擇合適的時間進行學習，同時，學習的內容和進度也完全由學生自己掌控[7]?？梢?，翻轉課堂強調的是一種差異性和個性化的教學文化。

二、翻轉課堂視域下教學文化悖論的產生原因

1.對翻轉課堂的理解不夠

翻轉課堂作為一種流行的教學模式和教學理念迅速進入了公眾的視野，一方面是大家對于傳統(tǒng)課堂的改變心理，另一方面是來自于教師的“拿來主義”思想，認為只要是發(fā)達國家使用的教學模式就是好的。在這種“病急亂投醫(yī)”的心態(tài)和一些教育技術研究人員的鼓動之下，加上翻轉課堂中復習檢測方便快捷、重新構建學習流程、教學視頻短小精悍、教學信息清晰明確等特點，導致翻轉課堂不斷升溫和發(fā)酵。但是，在翻轉課堂教學中，一些教師不理解其中的價值導向和精神實質，以至于“摸著石頭過河”，從而使得翻轉課堂教學文化出現(xiàn)沖突和悖論。

2.對教學改革的積極性欠缺和“將就”心理

新的基礎教育課程改革進入到縱深發(fā)展階段，教師對課程改革的關注也從課程走向課堂，畢竟“課堂比課程重要”[8]。于是，教育管理者和教育實踐者都將課堂看作是教學改革的“堡壘”，那么要進行教學改革就必須進行課堂改革。盡管大家都知道課堂很重要，但是如何改革課堂，如何進行有效教學，如何促進學生的學習主動性、能動性和創(chuàng)造性等等這些問題統(tǒng)統(tǒng)擺在我們面前。于是，當教育理論工作者和一線教師見到翻轉課堂這些比較時髦的話語就開始心動并行動起來，采取“拿來主義”和“洋為中用”的態(tài)度，而不是去辨別其本質，也沒有一種教學改革的積極性采取一種“將就”心理。

3.教師的文化自覺不足

教師在翻轉課堂的運用過程中，缺少對翻轉課堂本質的認知反思，因此，教師沒有去自覺地對翻轉課堂視域下的教學文化進行自覺的思考。在翻轉課堂過程中，教師須深刻認識到并在課堂教學過程中積極踐行：翻轉課堂不僅僅是形式上的改變，更重要的是強調學生自主學習的同時，用省下來的課堂時間培養(yǎng)學生分析、評價、創(chuàng)新等高級學習能力[9]。因此，翻轉課堂中，教師須積極反思并自覺改變自己的角色，從而將翻轉課堂與自己的教學實際結合起來。

4.缺少對翻轉課堂的研究

當前，對于翻轉課堂的研究逐漸升溫，從中國知網2012年發(fā)表第一篇關于翻轉課堂的論文開始，2013年、2014年、2015年關于這方面的研究逐漸增加。但是，我們不難發(fā)現(xiàn)，在這些研究中，更多的論文發(fā)展在《電化教育研究》、《遠程教育雜志》、《中國遠程教育》、《軟件導刊》等之類的教育技術類雜志，而較少的論文發(fā)表在《中國教育學刊》、《課程·教材·教法》、《當代教育科學》、《教學與管理》等教育類期刊上，可見，從研究者身份來看，更多的是一些研究教育技術的工作者和學者，缺少更多的一線研究者和教育理論研究者。因此，當前對于翻轉課堂的一線研究和理論研究還是比較缺失的。

三、翻轉課堂視域下教學文化悖論的超越

1.正確理解和實踐翻轉課堂

正確理解翻轉課堂是進行翻轉課堂實踐的重要前提。沒有對其本質、精神內涵以及基本特征進行相關的解讀和全面理解，就很難更好地做出恰當?shù)倪\用。如果只是一味地模仿，停留在形式上的運用和技術層面的借鑒和使用，那么，其意義和價值并不大。學者們已經指出，翻轉課堂強調的是一種混合式學習。更有學者指出翻轉課堂主張“先學后教、自主學習”、“關注主體體驗，教學要為主體服務”以及注重課堂互動、交往、合作與探究的理念[10]。我們需要正確理解翻轉課堂是借助于現(xiàn)代信息技術手段，運用“顛覆”和“翻轉”的方式，讓學生預先學習和課后學習來進行課堂教學中的分享，凸顯個性化學習，讓學習成為課堂的主旋律，因而是對傳統(tǒng)課堂的一種“反叛”，是對傳統(tǒng)的講授式教學的否定，從而走向一種個性化學習的路徑。

2.堅持教學改革

課程改革和教學改革是近年所要彰顯的話題。新課程改革以來，我國學術界和一線教師就在不斷探索不同的教學方式和教學模式，形成了杜郎口中學的“三三六”自主學習模式、江蘇洋思中學的“先學后教，當堂訓練”教學模式、河北衡水中學的“三轉五讓”教學模式、江蘇東廬中學的“教學合一”模式、永威中學課堂教學模式、兗州一中“三步六段”教學法和“35+10”課堂循環(huán)教學模式、河南焦作市許衡中學的“強化備課，學案導學”模式等多種教學理念和教學模式。這是值得表揚和歌頌的，表達了大家對教學改革的探索和對教育改革的一種勇氣。但是，在教學改革過程中，我們需要一種繼續(xù)反思和在實踐中進行改革的思維，而不是“人云亦云”，不是“拿來主義”，也不是“按部就班”，不要妄想一種教學模式能解決所有問題，因此，需要在翻轉課堂改革實踐中繼續(xù)堅持適切性的改革。

3.促進教師文化自覺

在翻轉課堂中，我們須形成教學文化自覺行為，須思考翻轉課堂視域下的一種教學文化背景與新課程改革視域下教學文化的適合性和耦合性，須思考傳統(tǒng)教學文化與翻轉課堂中的教師文化和學生文化、學習文化和教學文化以及評價文化之間的區(qū)別和聯(lián)系，須思考在我們傳統(tǒng)教學文化之中是否存在可取之處。因此，我們既不能一味地固守傳統(tǒng)，也不能一味地“西化”和“媚外”，最關鍵的是我們應具備一種鑒別力，從而做到自覺和自省。

4.加強對翻轉課堂的研究

翻轉課堂已經成為一種風行的教學模式為廣大教育工作者所采用，但是，我們須對其去偽存真加以研究和本土化，實現(xiàn)“從他山之石到本土意蘊”[11]。畢竟翻轉課堂是一種“洋模式”，應將其與我國實際情況結合起來，與教師自身的個性特點結合起來，與自己的學校和學生實踐情況結合起來，因此，翻轉課堂的運用需要我們進行改革，以便適合教學的實際。

不可否認，當前翻轉課堂在我國是很“熱”，不管大學，還是廣大中小學都風行在課堂，但是，我們需要對其進行思考，需要去反思和研究。

參考文獻

[1] 何克抗.從翻轉課堂的本質看翻轉課堂在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014（7）.

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[4] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[5] 韓麗珍.翻轉課堂在我國發(fā)展的瓶頸及路向選擇[J].江蘇廣播電視大學學報，2013（2）.

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[7] 朱宏潔，朱贄.翻轉課堂及其有效實施策略芻議[J].電化教育研究，2013（8）.

[8] 張傳燧.課堂比課程重要[J].湖南師范大學教育科學學報，2013（2）.

[9] 錢鈺.“翻轉課堂”改變的不只形式[N].文匯報，2015-4-19（02）.

[10] 郭文良，和學新.翻轉課堂：背景、理念與特征[J].教育理論與實踐，2015（11）.

[11] 王秋芳.從“實踐可能”到“學習支持”：翻轉課堂的“本土化”意蘊與創(chuàng)生[J].當代教育科學，2015（2）.

[作者：田印紅（1971-），女，貴州印江人，銅仁學院教育科學學院副教授；王中華（1979-），男，湖南祁陽人，貴州師范學院教育科學學院教授，博士。]

【責任編輯 王 穎】