課程改革以來教師文化變革的特征與走向

摘 要 課程改革以來，教師文化成為課程改革的重要內(nèi)容。教師文化變革指教師群體主導(dǎo)性教育觀念、價值與信念體系，專業(yè)生活方式的總體性、根本性轉(zhuǎn)變。教師文化的變革具有復(fù)雜性、持久性、漸進性。在課程改革的背景下，教師文化變革呈現(xiàn)出“理念的先導(dǎo)性、策略的多元性、內(nèi)容的整體性、動力的協(xié)同性”等基本特征。當前，課程改革的推進不斷走向深入，只有實現(xiàn)人的變革，課程改革的深度推進才能實現(xiàn)。因此，教師文化的變革推進應(yīng)該圍繞以下幾個方面進行：注重共享性理論與本土性理論的融合，注重教師的精神文化塑造，培育教師的文化變革的內(nèi)源力。

關(guān)鍵詞 課程改革 教師文化變革 特征 走向

一般來講，教師文化是教師作為特定群體的價值觀念、思維方式和態(tài)度及行為方式，是課程文化的重要組成部分[1]。從外延上看，教師文化主要包括教師的課程意識與觀念、關(guān)乎課程的知識與技能、情緒反應(yīng)與行為方式等方面。教師文化變革是指教師群體的主導(dǎo)性教育觀念、價值與信念體系，專業(yè)生活方式的總體性、根本性的轉(zhuǎn)變。因此，教師文化的變革具有復(fù)雜性、持久性、漸進性，從宏觀的角度分析課程改革以來教師文化變革的實然狀況，對教師的文化變革進行規(guī)律性的認識，對于我們更好地促進教師文化變革具有重要的意義。

一、課程改革以來教師文化變革的特征

1.變革理念的先導(dǎo)性

課程改革以來，學術(shù)界開始關(guān)注用什么樣的價值觀念來引領(lǐng)教師文化建設(shè)。教師文化觀念引領(lǐng)可以避免教師文化變革的碎片化和隨意化，以及由此產(chǎn)生的教師文化的虛無感及無意義感，使得教師文化有著正確的方向和統(tǒng)一的精神走向。

（1）促進教師之間合作交流為主的合作觀念

現(xiàn)代社會發(fā)展的結(jié)果導(dǎo)致了學校教育的不斷分科化，教師受這種學科分化的影響，表現(xiàn)為一種狹隘的學科邊界意識，在這種意識的影響下，教師將自己的職責理解為學科范圍內(nèi)的知識、技能的傳遞，而不是通過學科為學生的道德、精神、人格做出促進與推動；表現(xiàn)在同事的交流與交往之間，教師僅僅埋頭于自己的工作，把自己的專業(yè)活動限制在專業(yè)層面，崇尚單打獨斗，不同的學科甚至專業(yè)內(nèi)部往往“老死不相往來”，這種個人主義的專業(yè)文化盡管在某種意義上也推動了教師的發(fā)展，有利于發(fā)揮教師的專業(yè)自主性、保持教師的教學個性，但其弊端也是顯而易見的。在課程改革的背景下，新課程的綜合性增強，課程實施過程中的不確定性與復(fù)雜性增加，這對教師在課程開發(fā)、實施、評價中的合作性提出了進一步的要求。因此，課程實施需要教師之間構(gòu)建基于共同愿景的、同伴之間的互助合作的教師文化，基于合作的教師文化成為教師文化建設(shè)的重要方向[2]。

（2）促進教師實踐反思的創(chuàng)生觀念

課程改革以來，教師的“課程技師”身份受到詬病，技術(shù)化、工具理性化、效率中心等課程實施的弊端日漸突出。在建構(gòu)主義知識觀以及課程理解范式的影響下，新的課程觀認為課程實施的過程是一個情境創(chuàng)生的過程，因此，教師要改變忠實取向的課程實施習慣，“在課程開發(fā)與實施中通過主體性參與和反思性實踐，積累、創(chuàng)建關(guān)于課程與教學的專業(yè)意識、價值理念、知識結(jié)構(gòu)、情緒反應(yīng)、行為規(guī)范等的綜合形式”[2]。以創(chuàng)生觀念為價值取向的教師文化具有“開放、建構(gòu)、創(chuàng)新和情境”的特點。

2.變革內(nèi)容的整體性

從內(nèi)容看，教師文化變革既有行為層面的變革（教師專業(yè)生活方式），也有制度層面的變革（教師的專業(yè)發(fā)展制度），還有觀念層面的變革（體現(xiàn)為價值信念、思維方式的教師專業(yè)理念）。課程改革以來的教師文化變革是一個由行為變革、制度變革到觀念變革的協(xié)同推進、逐步深入的過程。

（1）變革教師的專業(yè)生活方式

教師的專業(yè)生活方式是教師專業(yè)實踐的外在表征。在“個人主義教師文化”和“適應(yīng)型教師文化”的背景下，教師的專業(yè)生活方式體現(xiàn)為封閉性、機械性與重復(fù)性，教學方式單一，教學合作意愿弱，科研意識不夠，同事之間沒有建立學習共同體，教學活動關(guān)注的是預(yù)設(shè)性而不是生成性，他們的專業(yè)生活方式是零散的。受合作型與創(chuàng)生型教師文化的影響，教師的專業(yè)生活方式呈現(xiàn)出新的面貌，教師的團隊學習方式開始建立，集體教研活動氛圍開始形成，教學反思意識開始增強，專業(yè)品質(zhì)得以提升，專業(yè)活動方式發(fā)生了深刻的變化。

（2）變革教師的專業(yè)發(fā)展制度

制度既是精神的產(chǎn)物，也是文化主體行為的集中體現(xiàn)。在文化變革中，制度的變革可以促進人的行為、習慣以及生活方式的變革，同時，制度變革也能推動甚至主導(dǎo)精神文化變革。教師文化變革以來，教師文化制度層面的變革主要體現(xiàn)在以下幾個方面：變革與課程改革不相適應(yīng)的教師評價制度，逐步形成促進教師自我學習一體化的教師教育制度，逐步推進教師參與學校管理與課程決策的學校管理制度，等等。

（3）變革教師的專業(yè)理念

在教師專業(yè)化的發(fā)展過程中，教師專業(yè)化注重制度對教師的專業(yè)知識、技能的培訓和構(gòu)建，導(dǎo)致教師只關(guān)注自己的專業(yè)知識和專業(yè)領(lǐng)域，其視野僅僅局限在課堂、教學和教材，可能成為一個很好的“專業(yè)技師”，卻離“好的教育工作者”越來越遠，教師文化的變革除了強調(diào)教師要樹立合作、對話、創(chuàng)生的專業(yè)理念，還引導(dǎo)教師超越技術(shù)性能力和個性、實踐性事務(wù)，超越自己執(zhí)教的課堂和學校，對自己工作的道德和社會目的或使命及所持價值觀保持清醒的認識，從而增強教師對職業(yè)的認同感、使命感和神圣感。

3.變革策略的多元性

課程改革以來，教師文化變革的主要策略體現(xiàn)為以下幾個方面。

（1）情境滲透策略

情境是任務(wù)、環(huán)境、人的心理和資源等的綜合體[4]。人總是在情境中活動，并感受情境對生活于其中的人具有導(dǎo)向和推動的力量。情境具有一定的自發(fā)性，在文化變革中起著重要的作用。教師文化變革的情境策略體現(xiàn)為：為了教師觀念和行為的轉(zhuǎn)變而創(chuàng)設(shè)不同層次的情境。情境的載體在學校的范圍內(nèi)表現(xiàn)為一定的規(guī)章制度、活動方式、組織形式所營造的心理氛圍。這種氛圍可能是通過一定的強制力量營造的，也可能是自發(fā)形成的。教師文化的情境是多樣的，從文化的角度審視，公開課、示范課、同題異構(gòu)課、教師學習的共同體等形式都具有一定的文化色彩，這些形式為教師進行互相之間的對話、分享、溝通、反思等活動創(chuàng)設(shè)了平臺，同時也是教師文化變革的重要情境。教師文化的變革也是學校文化變革的一部分，一些學校為了促進教師文化變革，從改造學校的文化氛圍和學校的組織形式入手，為教師文化的變革創(chuàng)造條件和環(huán)境。

（2）自主發(fā)展策略

自主發(fā)展策略是指通過激發(fā)教師個體內(nèi)在需求，將態(tài)度、觀念、行為變革作為個體自覺的行動，注重教師文化變革中的自我定位、自我調(diào)控、自我設(shè)計、自我驅(qū)動。教師的自主發(fā)展是教師文化變革的關(guān)鍵。近年來，教師文化變革中教師的自主性不斷增強。教師在文化變革中的自主策略表現(xiàn)為教師在文化變革的過程中主動地進行教育作品的創(chuàng)作，這種教育作品包括靜態(tài)和動態(tài)兩個方面。靜態(tài)的教育作品體現(xiàn)為文本資料（教學設(shè)計、教學反思、論文），而動態(tài)的教育作品體現(xiàn)為不同形式的教研活動、教育活動（教學活動、研討活動）。教師在文化變革中開始從阻抗、適應(yīng)向不斷地自我創(chuàng)生轉(zhuǎn)變。尤其是近年來，在一些學校興起了草根教研的新形式，這些“草根”都是來自于一線教師，并非是專家和學者及“精英教師”，其研究的問題來自于課堂教學中真實存在的實踐問題；研究的方法多針對具體問題的研討或分析，并非是高高在上的 “理論思辨或演繹”，教師的合作與探索是研究過程中一個重要的特點。通過合作探索，教師形成新的教學研究形式，教師間的聽評課方式得到改進，集體備課氛圍開始形成，教師單打獨斗的專業(yè)生活方式得到改變，其合作意愿增強、合作能力不斷提升。

（3）權(quán)力推動策略

權(quán)力是一種控制力量，教師作為一種組織身份，其文化變革不可能不受權(quán)力的推動。在我國教師文化的變革中，文化與權(quán)力是互動的。在教師文化變革方面，權(quán)力途徑往往表現(xiàn)為教育行政部門、校長、學校管理人員對教師文化的干預(yù)。具體來說，權(quán)力對教師文化變革的介入體現(xiàn)在以下幾個方面：將教師文化作為一種組織任務(wù)確立下來，這種確立的方式往往帶有一定程度的強制性；通過強制的力量，將某種價值觀念作為教師文化建設(shè)的方向；為教師文化的變革提供各種輔助性資源和條件，如為教師文化的變革創(chuàng)設(shè)情境或條件；對教師文化變革程度進行評估與診斷[3]。

4.變革動力協(xié)同性

教師文化變革的動力是指推動教師文化發(fā)生變化的力量。影響教師文化變革的因素綜合作用形成教師文化變革的動能，從而促動教師文化的變革。從教師文化變革動力的來源看，可以分為外控力和內(nèi)源力。

外控力體現(xiàn)為由教育行政部門和學校主導(dǎo)的權(quán)力性力量對教師文化的干預(yù)；內(nèi)源力是教師在教師文化變革的過程中對改變自身生存樣態(tài)的訴求而表現(xiàn)出來的意愿和行為。在教師文化變革中，外控力對教師文化的變革起作用體現(xiàn)為形成教師文化變革的愿景，激勵教師文化變革的積極性，為教師文化變革創(chuàng)造輔助性條件，評價教師文化變革的結(jié)果，從外部形成自覺的教師文化和自在的教師文化之間的差異，從而促進教師文化的變革。教師文化變革的內(nèi)源力體現(xiàn)為教師群體的創(chuàng)造性活動與原有的文化模式形成差異、對比、沖突，教師開始自覺地把原有文化模式的改變當作一種訴求。教師文化變革是外控力和內(nèi)源力交互作用的結(jié)果，一方面，教師文化變革的外部主體（學校、教育行政部門）通過一定的方式設(shè)計、實施、監(jiān)控、評價教師文化的轉(zhuǎn)變，同時也為教師文化的轉(zhuǎn)變提供條件；另一方面，通過外控力的作用，教師的自主意識增強了，能動地反思自身過去與當下的行為，并合理地規(guī)劃未來的發(fā)展方向。

二、課程改革背景下教師文化變革的走向

1.共享性理論與本土性理論的融合是教師文化變革是方向

教師文化變革確立了以開放、合作、創(chuàng)生為主要內(nèi)容的理念，但總體來看，我們對于教師文化變革理念借鑒的多、生成的少，外來的多、本土的少，演繹的多、歸納的少。近年來，加拿大學者哈格里斯夫的“教師文化類型理論”、美國學者米德的“三喻文化理論”開始濫觴，這對于我們識別教師文化的現(xiàn)狀，引領(lǐng)教師文化變革的方向具有重要的價值。但另一方面，教師文化變革的過程缺乏“本土元素”的構(gòu)建也是一個不爭的事實。我國的教師文化歷史悠久、源遠流長，古代以“士”為代表的教師群體往往以圣賢為楷模，具有取法乎上的超越意識，表現(xiàn)出“為天地立心、為生民立命、為往圣繼絕學”的強烈的終極關(guān)懷，以及知行合一、以學循道、修齊治平的使命感和責任感，這些文化傳統(tǒng)至今仍然具有強烈的現(xiàn)實意義。教師文化變革是一個繼承與創(chuàng)新、借鑒與融合的過程，我們只有實現(xiàn)國外的共享理論與本土性理論整合，才能促進教師文化的良性發(fā)展，否則，可能危及教師文化變革自身。

2.教師的精神文化塑造是教師文化變革的重點

對于教師而言，精神世界既是教師文化發(fā)展的動力，也是教師文化發(fā)展的方向，是一種超越性、凝聚性和教育性的力量。注重教師的精神文化，要注重引導(dǎo)教師將精神世界的發(fā)展作為教育努力的方向，需要教師主體提升終極價值關(guān)懷，具有主體發(fā)展意識，并加強自我修養(yǎng)；在教師自身境界提升的同時，還需要社會價值觀、教育管理思想等方面的輔佐和支持。在現(xiàn)實的學校環(huán)境中，要注重通過理念的帶領(lǐng)和人文制度的建構(gòu)來有效地促進教師精神狀態(tài)和思維方式的轉(zhuǎn)變。

3.內(nèi)源力培育是教師文化變革的關(guān)鍵

培育教師文化變革的內(nèi)源力，關(guān)鍵在于教師能否自覺地把社會、學校賦予的外部目標轉(zhuǎn)變成內(nèi)在需要，自覺地參與教師文化變革，積極調(diào)整自己的行為模式，激發(fā)其從事教育活動的創(chuàng)造力，使教育勞動成為教師的創(chuàng)造性活動。教師具備了文化自覺是教師文化變革內(nèi)源力形成的表現(xiàn)。教師具備了文化自覺，就會增強對教師專業(yè)的認同，提升自我的專業(yè)自覺，積極進行自我反思，促進自我的不斷更新。同時，教師要自覺認識到自身所肩負的文化使命，增強教師發(fā)展的使命感和責任感，既認識到教師這個職業(yè)所處的社會地位，同時還能積極地進行教學反思和教學方法的革新。培育教師文化變革的內(nèi)源力，要尊重教師在教師文化變革中的首創(chuàng)精神，把教師在文化變革中的積極性引導(dǎo)好、保護好、發(fā)揮好，創(chuàng)建和諧的、民主的文化氛圍。

參考文獻

[1] 郝明君，靳玉樂.教師文化的變革[J].中國教育學刊，2006（3）.

[2] 劉萬海.從“課程”到“教師”—課程研究域的轉(zhuǎn)向與教師文化重建[J].現(xiàn)代中小學教育，2004（8）.

[3] 丁念金.中國教師的文化自覺[J].上海師范大學學報：哲學社會科學版，2013（2）.

[作者：程東亞（1981-），男，河南鹿邑人，西藏大學師范學院副教授，西南大學教育學部在讀博士研究生。]

【責任編輯 楊 子】