學校后規(guī)模時期的組織機構變革

摘要：學校組織機構變革與學校規(guī)模擴張并未達成有機協(xié)調(diào)。后規(guī)模時期的學校組織機構建設尚存在著層級關系復雜、科層色彩較重等問題。為使組織機構朝著自然的、開放的、側重于專業(yè)性的組織發(fā)展，學?？梢允紫韧ㄟ^組織層級的扁平化途徑實現(xiàn)組織結構的變革，不妨在“年級工作部制”和“主任工作室制”等方式上作出有益的探索。

關鍵詞：學校規(guī)模 組織機構 年級工作部制 主任工作室制

城鎮(zhèn)化的發(fā)展，使得城鎮(zhèn)學?？焖贁U張、超負荷運行?！俺蟀囝~”、“超大規(guī)?！痹谠S多地方已成為教育重要的甚至是主導的存在形態(tài)。大規(guī)模學校的出現(xiàn)，已造成城鎮(zhèn)教育的資源短缺、質量下降、區(qū)域教育責權不對稱等問題[1]。雖然智者建言，隨著新型城鎮(zhèn)化高潮即將到來，不能再走學校大規(guī)模的老路，但既成事實的大規(guī)模學校如何避免質量下降且應爭取質量提升的問題不容回避。在解答這一問題的諸多因素中，如何處理后規(guī)模時期學校的組織機構變革，是帶有源頭性質的問題。

一、學校后規(guī)模時期組織機構存在的主要問題

相對于學校規(guī)模的快速擴張和課程改革的有序推進來說，學校組織變革的步伐較為緩慢，不少學校即使處在后規(guī)模時期的學校組織變革中還局限在修修補補上，如改變原有機構的名稱或新增一些機構等，實質性的變革相對不足，致使學校管理的這一源頭要件仍較虛弱。

1.層級關系復雜

學校組織機構設計一般包括部門設計、層級設計、關聯(lián)設計、流程設計、制度設計和人員匹配等多個方面，而部門及其關聯(lián)設計的滯后則是目前大規(guī)模學校存在的主要問題之一。當然，隨著校長辦學自主權（如自主“組閣”權）的逐漸獲得、課程改革（如學生特色化多元化發(fā)展）的逐步推進、社會對教育參與度（如社區(qū)居民參與學校民主管理）的逐漸加大、基于網(wǎng)絡的開放教育（如知名學校向薄弱學校提供資源）迅速發(fā)展等，一些學校尤其是大規(guī)模學校也都在對傳統(tǒng)的處室等進行形式上的增刪和職能上的調(diào)整，且大都體現(xiàn)出“大處著想、小處著手、循序漸進、穩(wěn)妥實施”的要旨[2]，但從多數(shù)大規(guī)模學校重點機構的設計狀態(tài)來看，仍顯虛弱。學校規(guī)模的擴大旋即帶來組織層級的增多，如出現(xiàn)了小規(guī)模時期所沒有的年級組及年級組的“實體化”（成了正式行政機構），傳統(tǒng)處室所擁有的職權等受到?jīng)_擊和挑戰(zhàn)。在年級組與處室關系的設計中，出現(xiàn)了從屬式（年級組接受處室領導）、平行式（年級組與處室關系平行）、交叉式（相關副校長兼任年級組主任，處室干部兼任年級組副主任）等方式。這些設計的效度如何，固然因為受制于學校歷史和現(xiàn)實文化氛圍的影響而難作定論，但有一個較為普遍的事實可以基本肯定，即多層級、多交叉所必然帶來的關系模糊，必然會妨礙組織運轉效能。因此，后規(guī)模時期的學校在著意于校干主觀“情意”教育（追隨發(fā)展愿景、悅納角色意識、善于團結協(xié)作、把握執(zhí)行藝術等）的同時，尚需繼續(xù)思忖部門及其關聯(lián)設計的問題。

2.科層色彩較重

絕對否定“工廠模式”、“官僚行政化”在學校組織中存在的合理性，過分夸大“專業(yè)取向”管理在學校組織中的作用，都是有悖于實際的。但確實應該認識到，現(xiàn)實學校組織和工廠組織、社會行政組織在本質上的差異，即教育工作本質上是一項更需要熱情、更需要創(chuàng)新、更需要奉獻的專業(yè)性工作[3]，為達成教育根本目標，確需把追求較少的科層化和較少的機械性組織作為追求的組織理想。即使是攤子大、班級多、人員多的學校，也不可能例外。從上述大規(guī)模學校年級組與處室關系的設計上看，無論是年級組接受處室的領導，還是年級組與處室成平行關系，抑或是其他方式，實質上還都存在著帶有明顯行政色彩的處室和年級組，且從整體上看，不管誰是命令和被命令、誰是管理和被管理、誰是規(guī)范和被規(guī)范、誰是檢查和被檢查，科層性質顯然濃厚。僅從相關人員匹配來看，就形成了校長及副校長、處室主任及副主任、年級主任及副主任等多重行政關系，加之可能存在的人員惰性影響，明顯會造成決策主體的繁多、信息傳達的失暢、執(zhí)行落實的推諉。尤其是從目前不少大規(guī)模學校所采用的“交叉式”科層形式來看，由于是相關副校長兼任年級組主任，處室干部兼任年級組副主任，所處的行政職位和擔負的部門職能互相沖突，最終造成處室與年級組責任主體紊亂，組織運轉失調(diào)。

二、學校后規(guī)模時期組織機構變革的主要措施

結構是組織中最為直觀和明顯的要素，學校組織變革往往始于結構的變革。為了使學校組織朝著自然、開放，側重于專業(yè)性的組織發(fā)展，進而減少層級關系，淡化科層色彩，明確層級邊界，學?？梢允紫韧ㄟ^組織層級的扁平化途徑實現(xiàn)組織結構的變革[4]。從大規(guī)模學校組織機構現(xiàn)存的主要問題看，組織如何“結構”仍是“舊問題”當中的“新問題”。做好部門設計及其關聯(lián)設計，是當做的課題。一定意義上講，穩(wěn)妥的“修補”是合宜的，大膽的“重組”也值得嘗試。

1.實施“年級工作部制”

學校在取得上級主管部門支持，全面統(tǒng)籌、審慎定奪的原則下，精簡校長室成員（校長室由校長和一位副校長組成）；設立學?！按筠k公室”（相對于原“辦公室”而言），負責學校重大事務、特別事務和日常事務的安排、協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌、服務，配備“大辦公室”主任和副主任若干（不設政教處、教務處、教科室、總務處）；設立年級工作部，強化年級部在教育、教學、教研、服務等方面的執(zhí)行職能，配備年級部主任、副主任及年級干事若干?！按筠k公室”和年級部均對校長室直接負責。另外，根據(jù)大規(guī)模學校后勤管理社會化服務的現(xiàn)實需要，設立后勤服務中心，配備一定職數(shù)的管理人員，直接對校長或副校長負責。如此以來，學校行政組織機構整體看來好像仍由校長室、處室、年級等單元構成，但其層級關系、成員職數(shù)、權責所屬等已有相對的“質”的變化，成員精簡和職責明確為其主要特征，校長室和“大辦公室”處在“上層”，年級部成為實質意義上的“中層”，實體地位更加突出，客觀上或能更好地保障學校組織的高效運行[5]。

年級工作部制的設想，有其現(xiàn)實的“倒逼性”。首先是學校在大規(guī)模狀態(tài)下，年級的實體作用不得不著力加強，無論是教育教學一般性事務的處理，還是師生管理上的思想產(chǎn)出及舉措呈現(xiàn)，年級都是第一責任者和主要責任者，有人說現(xiàn)在的大規(guī)模學校“一個年級就等于一個學?！保词沁@個道理。也正是在此種狀態(tài)下，傳統(tǒng)處室逐漸處在了“聾子的耳朵”的尷尬境地，職能作用日漸萎縮。其次是在假定傳統(tǒng)處室職能可以強化而不至于萎縮的前提下，處室與年級共存且關系不清，勢必使普遍意義上的學校決策層（校長室）、執(zhí)行層（處室與年級）、技術層（教師）中，仍有處室與年級兩個執(zhí)行層，且這兩個層次的職位職能關系難以理清。因此，年級部直接向校長室負責，顯然可以使事關師生管理方面的信息渠道更為暢通，同時年級部主任參與校長的決策并親自負責執(zhí)行，還可以使運轉效率大為提升。

2.實施“主任工作室制”

學校以傳統(tǒng)處室為基礎，依據(jù)現(xiàn)實狀態(tài)及發(fā)展目標，廢止原有處室名稱，將其原屬主要職能，分配給相關主任職員，成立以主任職員姓名為標識的工作室（如“××工作室”）。根據(jù)主任職員的具體工作能力和工作情趣等，合理劃分其工作性質和工作職責，并以適當方式公之于眾（如“××工作室”，或負責校務管理，如辦理領導交辦的事務、行政事務及相關接待、公共關系建設、文秘工作、檔案管理、人事勞資管理、會議安排等；或負責課程教務，如課程規(guī)劃與實施、校本課程開發(fā)、教學與考務管理、教學質量檢測等；或負責學生指導，如道德指導、生活指導、保健指導、班主任培訓、社團指導、招生與就業(yè)指導、軍訓與社會實踐指導、家校聯(lián)系等；或負責教師發(fā)展，如師德教育、教師培訓、職業(yè)規(guī)劃指導、婦女工作、計生工作等；或負責后勤服務，如校產(chǎn)管理、物業(yè)管理、師生生活服務、校園衛(wèi)生管理、校園安全管理等）。當然，更重要的是，要明確這些工作室不再是學校的行政組織機構，而是相關行政組織和非行政組織的業(yè)務服務單位，學校行政組織機構簡化為校長室和年級部，業(yè)務服務單位向年級部和校長室負責，接受年級部和校長室的領導和考核。

主任工作室制的設想，是對傳統(tǒng)處室職權的“漸變”和“軟著陸”。其目的仍在于突出大規(guī)模學校年級部的實體地位，同時精簡學校行政組織機構層次，提升運轉效率。此種調(diào)整，既不能理解為是對傳統(tǒng)處室職權的簡單削弱，也不能理解為是對現(xiàn)實年級職權的一般加強，而是對它們原有職能的重組、原有權利的重訂。其中的關鍵點是，年級更側重于“管理”，工作室更側重于“服務”；年級更側重于“實踐”，工作室更側重于“理論”；年級更側重于“微觀”，工作室更側重于“宏觀”。正視這些職能、職權側重，做到不生發(fā)誤解，是避免造成新的矛盾和掣肘的重心所在。而且，工作室的專業(yè)性和技術性特點，還決定著學校可以根據(jù)其現(xiàn)有或擬任“主任”的態(tài)度、風格、技能等，靈活安排其工作職責，以兌現(xiàn)“人盡其才”的選人用人法則。總之，年級和工作室都應找準自身的位置，規(guī)避心理、認知及行為上的偏頗和狹隘。

三、學校后規(guī)模時期組織機構變革的困難和舉措

管理學家格林菲爾德認為：“改變組織的結構是很容易的，而要改變?nèi)藗兺ㄟ^組織表達出來的深刻的認識和目的卻是很難的?！笨梢姡M織機構變革要得到廣泛深入的支持也很困難。其中的原因，除人們的理論水平和理解能力外，還有他們的利益態(tài)度和利益習慣因素。如科層結構是長期客觀存在的，一旦要作出某種改變，勢必要涉及圈內(nèi)成員的名義、待遇等問題，他們不愿輕易放棄既已擁有的操控權；組織內(nèi)部成員往往習慣于在原有的機制上開展工作，變革總讓他們感到焦慮，給變革帶來了阻力；許多公立學校的機構和干部都是行政化配置，且對應主管部門的相關機構，有行政級別、行政職數(shù)的限制，如果改變可能在體制上程序上有一定的障礙和麻煩；目前學校管理事務日趨復雜繁瑣，校內(nèi)、校外、政府、民間等教育因素和非教育因素很多都要面對，有些看似多余的或閑置的部門實際上不可或缺，很難革新[2]。

由此看來，即使是處在后規(guī)模時期的學校，其組織機構雖然確需變革，也須考慮內(nèi)外環(huán)境氛圍，考慮自身的承受能力和風險擔當，尤其要考慮變革數(shù)量（變革寬度）和變革程度（變革深度），以及應對能力[6]。為此我們需要做到：第一，主動思考學校組織機構與學校現(xiàn)實和未來發(fā)展不適應的因素，結合自身先進的管理理念和價值追求，明確組織變革目標和變革動向，未雨綢繆，以系統(tǒng)性、長久性的眼光，探索組織機構變革的套路與方式，盡量避免臨時性、補丁式、照搬化的應急變革。第二，堅持人本化的原則和思路，加強學習型組織建設，在組織機構形式變革過程中，追求實質性的變革，把育好、選好、用好機構所需的人作為形式背后的真正內(nèi)容，切實發(fā)揮人力資源在機構組織中的決定性作用。第三，順應教育改革的新趨勢，做好與主管部門的溝通和校內(nèi)外輿論宣傳，征得政府、社會公眾及校內(nèi)教師或政策或情感的支持，為校內(nèi)組織機構變革營造適宜氛圍。第四，大膽嘗試外來有益經(jīng)驗和自身熟慮后的設想，將組織變革視為校本課題加以研究和實踐，隨時糾偏糾錯，探索前行。

參考資料

[1] 2014年兩會民進中央提案.城鎮(zhèn)化進程中要合理調(diào)整學校規(guī)模.光明日報，2014-04-08.

[2] 張建斌，焦來憲，嚴文鑫.學校組織結構變革我們應該做些什么，基礎教育參考，2013（10）.

[3] 范國睿.學校管理的理論與實務.上海：華東師范大學出版社，2003.

[4] 周坤亮.指向教師專業(yè)發(fā)展的學校組織變革.教育理論與實踐，2013（19）.

[5] 朱彥體.提升中層執(zhí)行力的組織結構改進及決策授權.教學與管理，2012（8）.

[6] 郭文輝.論學校變革的承受能力.基礎教育研究，2012（11）.

【責任編輯 鄭雪凌】