中小學(xué)辦學(xué)活力提升的場(chǎng)域聯(lián)動(dòng)與實(shí)踐反思

進(jìn)一步激發(fā)并提升中小學(xué)辦學(xué)活力，是基礎(chǔ)教育治理加快推進(jìn)中小學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵舉措。2020年9月，教育部等八部門印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》中明確提出：要深化教育“放管服”改革，落實(shí)中小學(xué)辦學(xué)主體地位，激發(fā)廣大校長(zhǎng)教師教書育人的積極性創(chuàng)造性，形成學(xué)?；盍Ω?jìng)相進(jìn)發(fā)的良好局面。然而，理想化的政策表達(dá)并不能證實(shí)或保障中小學(xué)辦學(xué)活力的進(jìn)一步提升。一些學(xué)校出現(xiàn)辦學(xué)“躺平”的現(xiàn)象，究其原因是地方政府對(duì)校長(zhǎng)容錯(cuò)試錯(cuò)的包容性不夠、學(xué)校教師缺乏精氣神、制度設(shè)置打擊教師工作積極性以及孩子臉上也看不到笑容。因此，有必要從相關(guān)利益主體的角度出發(fā)，將辦學(xué)活力問題置于全景化的場(chǎng)域和動(dòng)態(tài)性的關(guān)系鏈中，深人剖析影響辦學(xué)活力的盤根錯(cuò)節(jié)的復(fù)雜動(dòng)因。這不僅為辦學(xué)活力的理論研究提供一種新的闡釋方式，也為辦學(xué)活力的提升提供一種治理杠桿，具有強(qiáng)烈的實(shí)踐意義。

既有研究對(duì)于中小學(xué)辦學(xué)活力的分析框架主要有兩種：一種是圍繞相關(guān)行動(dòng)者的行動(dòng)對(duì)當(dāng)前學(xué)校辦學(xué)活力不足的實(shí)然樣態(tài)展開研究，但作為一種“靜態(tài)”的要素分析，并沒有觸及辦學(xué)活力“動(dòng)態(tài)”關(guān)系的本質(zhì)；另一種是基于作為組織的政府與學(xué)校之雙邊關(guān)系審視學(xué)?；盍栴}，認(rèn)為辦學(xué)活力不足的關(guān)鍵問題是政府與學(xué)校的權(quán)責(zé)邊界，導(dǎo)致學(xué)校管理中政府越位、缺位、錯(cuò)位的頑瘴痼疾?？傮w而言，“辦學(xué)活力\"是對(duì)學(xué)校教育自主、積極與活躍氛圍的形象表達(dá)，關(guān)鍵還在于有效調(diào)動(dòng)作為主體人的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。其中，校長(zhǎng)的活力是前提，教師的活力是關(guān)鍵，學(xué)生的活力是最終旨?xì)w。然而，如果我們僅把分析辦學(xué)活力的框架停留在靜止實(shí)體樣態(tài)，抑或是政府和學(xué)校層面動(dòng)態(tài)關(guān)系的分析上，顯然忽視了更為基礎(chǔ)且有實(shí)質(zhì)教育意義的班級(jí)。學(xué)校辦學(xué)活力，歸根結(jié)底是圍繞激發(fā)學(xué)生活力這一核心目標(biāo)，涉及多元相關(guān)主體之間交互性的動(dòng)態(tài)關(guān)系，必須放置于關(guān)系鏈條中討論活力的此消彼長(zhǎng)4。

場(chǎng)域理論，作為考察主體實(shí)踐活動(dòng)的分析范式，旨在從其分析的各種關(guān)系中研究行動(dòng)者的行動(dòng)邏輯。這在某種程度上為我們研究辦學(xué)活力問題提供了更為動(dòng)力學(xué)的理論分析框架。因此，基于對(duì)政府、學(xué)校和班級(jí)場(chǎng)域間交互作用關(guān)系的分析，正確認(rèn)識(shí)“場(chǎng)域一組織一行動(dòng)者\(yùn)"的關(guān)系，以期全面勾勒教育場(chǎng)域辦學(xué)活力的全景鏡像，是研究和解決當(dāng)前中小學(xué)辦學(xué)活力問題的關(guān)鍵（如圖1）。

其一，場(chǎng)域是以關(guān)系為基礎(chǔ)的理論建構(gòu)，依據(jù)場(chǎng)域進(jìn)行思考即是進(jìn)行關(guān)系性的思考。從政府、學(xué)校與班級(jí)的關(guān)系視角來審視中小學(xué)辦學(xué)活力問題，就是將分析聚焦于學(xué)校教育場(chǎng)域中不同力量關(guān)系的博弈過程，而不僅限于某種單一力量的本身。作為一種地位空間的隱喻，場(chǎng)域無疑是一種充斥著地位差異、權(quán)力不對(duì)等與力量角逐的結(jié)構(gòu)化斗爭(zhēng)空間。其二，基于場(chǎng)域理論對(duì)“政府”“學(xué)校\"和“班級(jí)”的釋義，不同于制度學(xué)派邊界清晰的組織概念范疇，超越了傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)功能主義的機(jī)構(gòu)概念。盡管組織中也充斥著對(duì)利益和地位的競(jìng)爭(zhēng)，但相對(duì)一致的共享目標(biāo)和彼此協(xié)調(diào)的集體行為依然構(gòu)成組織的主要基因。場(chǎng)域概念有效表明邊界問題如何作為斗爭(zhēng)的工具而發(fā)揮作用，并界定了塑造行為邊界的盡可能多的潛在因素。其三，場(chǎng)域通過關(guān)注個(gè)體行為與社會(huì)結(jié)構(gòu)的辯證關(guān)系，旨在超越結(jié)構(gòu)與能動(dòng)性的二元論。因此，探討中小學(xué)辦學(xué)活力問題，就是要將各行動(dòng)主體的能動(dòng)性引入結(jié)構(gòu)化的社會(huì)互動(dòng)中，既要看到政府、學(xué)校和班級(jí)基于正式組織的結(jié)構(gòu)互動(dòng)，又要著到行政人員、校長(zhǎng)和師生作為獨(dú)立行動(dòng)者的相對(duì)能動(dòng)性。

一、政府場(chǎng)域內(nèi)部治理失衡抑制辦學(xué)活力

從制約中小學(xué)辦學(xué)活力的權(quán)力流向看，政府及其所屬職能部門位于權(quán)力塔尖，是影響中小學(xué)辦學(xué)活力最為直接、強(qiáng)勁的外部勢(shì)能。因而一般探討辦學(xué)活力問題是將焦點(diǎn)匯聚于考察政府對(duì)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的外部影響。但如果將政府作為探討中小學(xué)辦學(xué)活力的一個(gè)場(chǎng)域，不難發(fā)現(xiàn)在政府場(chǎng)域中存在諸多制約自我治理的痼疾。

1.科層互動(dòng)

自明確“基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理”的原則以來，各級(jí)地方政府及教育行政部門獲得了對(duì)基礎(chǔ)教育學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、管理和檢查等權(quán)責(zé)。盡管我們?nèi)粘Ｚ呄蛴趯⒌胤秸徒逃姓块T整體理解為一種泛化的\"政府\"概念，但是從縱向的權(quán)力關(guān)系上看，在縣級(jí)行政區(qū)劃內(nèi)的縣級(jí)黨委和政府是作為領(lǐng)導(dǎo)教育發(fā)展的最高權(quán)力來源，而教育行政部門只是作為政府的代理人，統(tǒng)籌管理區(qū)域教育發(fā)展的具體事宜。特別是20世紀(jì)90年代后，以縣為主的政策安排使得基礎(chǔ)教育的發(fā)展完全成為地方政府的責(zé)任，而以教育局為代表的地方教育行政部門則成為了縣域內(nèi)教育的實(shí)際管理者。結(jié)合學(xué)校來看，可以說教育行政部門在辦學(xué)活力的這一權(quán)力矩陣中始終發(fā)揮著一種權(quán)力中介效應(yīng)，是相對(duì)于政府而言的代理人身份，相對(duì)于學(xué)校而言的委托人身份。據(jù)此，也就決定了教育行政部門同時(shí)具有科層體系與教育專業(yè)雙重交疊的話語和行動(dòng)邏輯，不僅要遵循政府管理的行政邏輯，更要譜熟教育發(fā)展的基本規(guī)律。倘若教育發(fā)展規(guī)律能夠超越政府管理的行政邏輯，辦學(xué)活力自然能夠因此得以保障，否則就會(huì)因此成為無形中制約辦學(xué)活力提升的根本問題。

從教育行政部門與其他平行部門的關(guān)系看，教育行政部門會(huì)受到來自同級(jí)行政機(jī)構(gòu)的影響，這種影響導(dǎo)致教育行政部門會(huì)因此成為政府內(nèi)部的“弱勢(shì)”和“低權(quán)”機(jī)構(gòu)，頻繁受到來自其他職能部門的裹挾和干擾。特別是在政府推進(jìn)精細(xì)化管理的當(dāng)下，教育行政部門必須接受來自“系統(tǒng)之內(nèi)、部門之外\"的權(quán)力影響。例如，在財(cái)政投入與人事制度改革的背景下，地方教育的財(cái)政權(quán)與人事權(quán)逐漸收歸至同級(jí)財(cái)政部門與人事部門手中；在區(qū)域教師編制統(tǒng)籌管理和核定生師比的雙重規(guī)制下，每年教師招聘數(shù)須由編辦核定劃撥。又如，在縱橫交錯(cuò)的政府權(quán)力框架下，教育行政部門的一個(gè)科室最多要和數(shù)十個(gè)政府職能部門建立常態(tài)性的工作網(wǎng)絡(luò)。誠(chéng)然，教育作為社會(huì)的一個(gè)子場(chǎng)域，必然會(huì)與其他場(chǎng)域進(jìn)行信息、能量的交換而受到影響，但教育又是一個(gè)特殊的育人場(chǎng)域，有著自身的運(yùn)作規(guī)律。倘若教育行政部門作為保護(hù)學(xué)校免受外部干擾的頂端“緩沖層”的功能失效，學(xué)校必然因此直接暴露在其他場(chǎng)域的諸多影響之下，難以抵抗來自制度的不合理要求，進(jìn)一步喪失辦學(xué)活力。

從教育行政部門的內(nèi)部關(guān)系來看，具有典型的科層理性和松散耦合的結(jié)構(gòu)特性。倘若在一些需要跨科室緊密合作以協(xié)同完成某一任務(wù)的情況下，科室間的職責(zé)推矮和利益競(jìng)爭(zhēng)就會(huì)成為另外一種樣態(tài)，大體遵循著“工作減法\"的行動(dòng)邏輯。更為關(guān)鍵的是，科室間由于缺少行之有效的橫向信息溝通渠道，致使學(xué)校經(jīng)常受到重疊甚至矛盾的行政干擾。這不僅可以從學(xué)校接收行政文件的數(shù)量中發(fā)現(xiàn)，從教育行政部門的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)也可以窺見一斑。在所有的領(lǐng)導(dǎo)班子成員、部門負(fù)責(zé)人和一般職員中，由于科層位置的區(qū)分，使得部分行動(dòng)者成為民主參與中的“隱形人”，引發(fā)部門內(nèi)部管理與決策自上而下有余、自下而上不足的嚴(yán)重問題。

2.政府元治

所謂“元治”，實(shí)際上就是對(duì)治理的治理。在教育治理過程中，政府始終扮演著“元治理者”的角色，以發(fā)揮協(xié)調(diào)利益、整合目標(biāo)這一“新主導(dǎo)作用”的功能。顯然，這一功能的發(fā)揮就是學(xué)校自治和班級(jí)共治的基礎(chǔ)。但是，結(jié)合教育行政部門與學(xué)校、班級(jí)之間的關(guān)系來看，卻面臨著“繃得緊”“一根線\"和“拖著走\(yùn)"的突出問題?！翱嚨镁o”反映區(qū)域行政力量過度干預(yù)學(xué)校，擠壓學(xué)校自主發(fā)展空間；“一根線”揭示了當(dāng)前管理主體過于單一，間接影響區(qū)域教育發(fā)展的專業(yè)性與可持續(xù)性；“拖著走”暴露出區(qū)域?qū)用娑侣┦?、?yīng)急式解決問題的慣性思維，缺乏頂層規(guī)劃8。這些問題的出現(xiàn)，進(jìn)一步折射出當(dāng)前政府職能缺位和越位等錯(cuò)位行為，即：政府在教育治理中根深蒂固的高權(quán)管制或是單向管控的行政思維，不僅據(jù)此打造了“全能型\"政府的角色，而且也凸顯了當(dāng)前基礎(chǔ)教育多元治理主體的邊緣化傾向。那么，導(dǎo)致政府“元治\"職能缺位和越位等錯(cuò)位行為的原因可以說是其內(nèi)部對(duì)教育控制權(quán)的爭(zhēng)奪和在深化教育“放管服\"過程中對(duì)支配地位的追求。一方面，職能越位表現(xiàn)為政府對(duì)學(xué)校教育管得過多、統(tǒng)得過死。政府不斷沿用身份依附和資源依賴的管理慣習(xí)，學(xué)校也不得不遵循教育行政部門的行動(dòng)指導(dǎo)、監(jiān)督與約束。身份依附是指政府及主管部門利用教育督導(dǎo)、績(jī)效考核、專項(xiàng)檢查、榮譽(yù)評(píng)比等事中事后監(jiān)管機(jī)制對(duì)學(xué)校進(jìn)行分類管理；資源依賴是指對(duì)于學(xué)校發(fā)展所需的項(xiàng)目、課題、經(jīng)費(fèi)和設(shè)施等必須通過教育主管部門的行政審批，據(jù)此形成了學(xué)校對(duì)政府強(qiáng)隱蔽性的資源依賴關(guān)系。另一方面，職能缺位表現(xiàn)為政府缺乏對(duì)學(xué)校自主行為的激勵(lì)和保障。對(duì)于當(dāng)下的小學(xué)教育階段來說，多地教育主管部門仍以“過程性評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)\"的名義進(jìn)行區(qū)域性學(xué)業(yè)統(tǒng)測(cè)，并將統(tǒng)測(cè)結(jié)果作為對(duì)校長(zhǎng)治校和學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)依據(jù)。顯然，這種變相“唯分?jǐn)?shù)”的評(píng)價(jià)方式很難激勵(lì)學(xué)校發(fā)展的內(nèi)生活力?？偠灾霸蝄"職能缺位和越位等錯(cuò)位行為在造成其自身負(fù)擔(dān)過重的同時(shí)，不可避免地出現(xiàn)行為偏差、政策失靈和效率低下等問題，最終致使學(xué)校辦學(xué)活力不足。

二、學(xué)校場(chǎng)域治理能力不足制約辦學(xué)活力

場(chǎng)域，是行動(dòng)者的行動(dòng)空間和關(guān)系存在，重點(diǎn)涵蓋了行動(dòng)者在場(chǎng)域內(nèi)部對(duì)特定資本的競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)以及一切與此相關(guān)的內(nèi)容。場(chǎng)域內(nèi)部充滿著不同力量關(guān)系的對(duì)抗和沖突。對(duì)于學(xué)校場(chǎng)域來說，政府和學(xué)校始終是圍繞著辦學(xué)自主權(quán)這一關(guān)涉辦學(xué)活力的核心議題展開權(quán)力的博弈。從政府和學(xué)校關(guān)系來看，由于深受高權(quán)管束和行政體制的治理模式影響，進(jìn)一步形成了“上令下行”的單線性管控思維。當(dāng)然，我們無法回避這樣一種事實(shí)：政府與學(xué)校的關(guān)系實(shí)質(zhì)上是一種行政法律關(guān)系，雙方地位自然地具有不對(duì)等性，不管兩者關(guān)系如何調(diào)整，這種關(guān)系的不對(duì)等性也不會(huì)改變。政府權(quán)威與學(xué)校權(quán)利之間的關(guān)系鏈可以成為勾勒學(xué)校辦學(xué)活力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1.權(quán)力博弈

教育場(chǎng)域作為社會(huì)的子場(chǎng)域，免不了要受到社會(huì)“巨型場(chǎng)域”的牽制與影響。這種影響包括與社會(huì)之間進(jìn)行信息、能量等的交換與互動(dòng)。與此相應(yīng)，作為學(xué)校組織也就不可能實(shí)現(xiàn)所需資源的完全自給，必須與外界環(huán)境之間進(jìn)行交互作用，這種交互作用的高低程度，也就表征了組織所需資源的稀缺性和重要性。對(duì)于不同的學(xué)校組織來說，卻必須是在相同的環(huán)境中參與信息、資源等的交換和競(jìng)爭(zhēng)[]。在埃默森看來，行動(dòng)者所具有的權(quán)力嚴(yán)格依賴于其他行動(dòng)者對(duì)其持有資源的依賴程度[]。

實(shí)際上，教育行政部門對(duì)于學(xué)校組織所需資源的分配，就是學(xué)校組織與其討價(jià)還價(jià)的博弈過程。從學(xué)校組織來看，凡涉及辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、基建維修、師資調(diào)配等必須經(jīng)由政府審批這一行政程序的規(guī)制。學(xué)校提出資源需求，如基建維修的年度預(yù)算清單，教育部門依據(jù)區(qū)域經(jīng)費(fèi)總盤修改或縮減預(yù)算項(xiàng)目。對(duì)于學(xué)校來說，當(dāng)然是認(rèn)為教育部門不了解其實(shí)際需求和情況，要求保留預(yù)算清單或增加預(yù)算經(jīng)費(fèi)。但奇妙的是，最終卻以雙方各退一步的妥協(xié)結(jié)果而尷尬收?qǐng)?，脫離了資源需求的事實(shí)本身。從政府與學(xué)校的關(guān)系來看，學(xué)校對(duì)政府的依附無疑成為政府控制學(xué)校的主要手段，而學(xué)校則憑借“信息不對(duì)稱\"擁有與政府談判和交換的籌碼，據(jù)此進(jìn)一步形塑了對(duì)政府資源分配過度依賴的慣習(xí)，終究是削弱了學(xué)校解決問題的能力，致使學(xué)校辦學(xué)活力不足。

場(chǎng)域，是各種力量位置之間客觀關(guān)系的結(jié)構(gòu)。實(shí)際上也就是因占據(jù)特定資本而被“賦予某種支配那些確定場(chǎng)域日常運(yùn)作的常規(guī)和規(guī)則、以及從中產(chǎn)生的利潤(rùn)的權(quán)力\"2。所以有必要將學(xué)校區(qū)分成為差異化的社會(huì)行動(dòng)者，因?yàn)闄?quán)力關(guān)系受制于行動(dòng)者占據(jù)特定資本的競(jìng)爭(zhēng)程度，而行動(dòng)者在結(jié)構(gòu)化社會(huì)場(chǎng)域內(nèi)必然會(huì)由于可支配資本的差異性而存在不平等性[13]。在校際辦學(xué)資源均衡配置的結(jié)構(gòu)制約下，一些學(xué)校亟需的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)在無法得到滿足的情況下，作為學(xué)校校長(zhǎng)卻不得不訴諸于越級(jí)申請(qǐng)專項(xiàng)撥款，或是爭(zhēng)取社會(huì)力量捐資助學(xué)的方式，以解決學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)難題。相應(yīng)地，在推進(jìn)教育領(lǐng)域“放管服\"改革的背景下，政府對(duì)學(xué)校的管理也逐漸從政策治校的硬性規(guī)制，逐漸轉(zhuǎn)向以項(xiàng)目評(píng)比主導(dǎo)的資源配置的軟性約束和間接監(jiān)管。項(xiàng)目申請(qǐng)、審核、分配、檢查等一系列環(huán)節(jié)，已超出單個(gè)項(xiàng)目所具有的事本主義特性，成為一種新的教育治理樣態(tài)14。但是，以項(xiàng)目為代表的“符號(hào)資本”及其隱含的權(quán)力支配邏輯，實(shí)際上也正在塑造政府對(duì)學(xué)校實(shí)施規(guī)制的新模式一一教育治理的項(xiàng)目化。近年來，渠道多樣、名目繁雜的規(guī)劃項(xiàng)目，誘使校長(zhǎng)和教師投人大量時(shí)間和精力撰寫所謂“創(chuàng)新\"的申報(bào)材料，并使學(xué)校接受基于項(xiàng)目實(shí)施過程所隱含的間接性監(jiān)管。不難看出，在“項(xiàng)目治教”邏輯下，“學(xué)校偏離了教與學(xué)的主業(yè)”，校長(zhǎng)和教師成為了“困在項(xiàng)目中的人”。

圍繞教育教學(xué)、人事工作和經(jīng)費(fèi)使用三類事項(xiàng)的集權(quán)與放權(quán)，一直伴隨著政府和學(xué)校間緊張與沖突關(guān)系的始終，但整體上仍處于“漸進(jìn)放權(quán)\"或“選擇性放權(quán)\"的狀態(tài)。在《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》文件中明確指出，要“進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)校在副校長(zhǎng)聘任中的參與權(quán)和選擇權(quán)，鼓勵(lì)探索由學(xué)校按規(guī)定的條件和程序提名、考察、聘任副校長(zhǎng)”。但現(xiàn)實(shí)卻依然沿用行政部門主導(dǎo)校長(zhǎng)任用制度的慣例。學(xué)校只有聘用權(quán)，而無任免權(quán)。為何要將人事權(quán)由上級(jí)政府下放至學(xué)校？重要原因在于政府在學(xué)校場(chǎng)域中的“不在場(chǎng)”，使其對(duì)教師專業(yè)能力、干部管理水平和責(zé)任心等信息掌握缺損和不完備，引發(fā)政府單線管控和學(xué)校有效治理之間的固有矛盾。誠(chéng)如吳康寧教授所言，“教育改革中的利益糾纏與權(quán)力庇護(hù)，無非是利益相關(guān)者趨利避害的本能使然\"[5。從這里可以發(fā)現(xiàn)，在學(xué)?？磥恚瑱?quán)力越是向上集中，政府進(jìn)行教育治理的負(fù)擔(dān)就會(huì)越重，治理的效能就會(huì)越低。但是對(duì)政府而言，管理范圍的縮減，可能會(huì)因此出現(xiàn)學(xué)校發(fā)展失控的情形。久而久之，政府實(shí)施教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的合法性恐難以得到有效保證。

.子儀內(nèi)部舊理

學(xué)校辦學(xué)活力不足，當(dāng)然可以歸因于外部權(quán)力擠壓導(dǎo)致學(xué)校自主辦學(xué)空間貧乏。但這種歸因的說法或許不太準(zhǔn)確，至少學(xué)校場(chǎng)域有著自身的相對(duì)獨(dú)立性特征。因此可以將學(xué)校辦學(xué)活力不足的原因之一歸結(jié)為學(xué)校內(nèi)部治理能力不足。囿于現(xiàn)代學(xué)校制度和內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的不充分，導(dǎo)致學(xué)校既有的權(quán)力如教師專業(yè)自主權(quán)、家長(zhǎng)民主參與權(quán)等無法真正有效運(yùn)作，不能激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力。學(xué)校內(nèi)部治理，是學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)其自身的發(fā)展目標(biāo)而建立的一系列管理機(jī)制和組織結(jié)構(gòu)，涵蓋了學(xué)校內(nèi)部的權(quán)責(zé)分配和監(jiān)督機(jī)制等方面。但是，這種內(nèi)部治理也并非完全排斥政府、市場(chǎng)等主體的合理干預(yù)。那么，從學(xué)校發(fā)展的視角來看，當(dāng)然也就亟需構(gòu)建多元共治的現(xiàn)代學(xué)校制度。學(xué)校內(nèi)部治理的關(guān)鍵在于多元共治，尤以保障教師專業(yè)自主權(quán)為重點(diǎn)，但核心卻是在于關(guān)系的重塑，特別是要關(guān)照學(xué)校結(jié)構(gòu)的控制傾向與教師專業(yè)自主之間的現(xiàn)實(shí)鴻溝，處理好行政人員和教師群體在權(quán)力分配上的爭(zhēng)議問題。專業(yè)自主權(quán)作為教師主體對(duì)自身教育教學(xué)活動(dòng)所擁有的權(quán)力，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是與自由相融、與約束相抗、與責(zé)任相聯(lián)。但就事實(shí)而言，學(xué)校與教師的關(guān)系卻始終具有不對(duì)等性，銘刻于學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)中的管理慣習(xí)，以顯性或隱形的方式影響教師自主權(quán)。諸如當(dāng)前的“不出事”觀點(diǎn)主導(dǎo)著學(xué)校運(yùn)作的底層邏輯和慣性思維。受此邏輯支配，教師成為制度慣例的依循者，難免表現(xiàn)出不敢作為的犬儒窘態(tài)[8]。然而，如果將丟棄教育教學(xué)自主權(quán)的責(zé)任完全歸咎于教師個(gè)人，也似有不妥。因?yàn)閼T習(xí)不僅“是特定條件下實(shí)踐養(yǎng)成和場(chǎng)域的產(chǎn)物\"[9，也同樣是一種深層結(jié)構(gòu)性的文化母體，以此生產(chǎn)自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言能力2。例如，教師本著對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度正當(dāng)行使教育法律法規(guī)所賦予的學(xué)生管理權(quán)，引發(fā)學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)教師的處置方式持有異議而與教師陷入沖突，甚至將問題上升為家庭與學(xué)校的矛盾時(shí)，學(xué)校則出于“息事寧人”的動(dòng)機(jī)對(duì)教師施壓，以制度性壓力迫使教師主動(dòng)放棄對(duì)學(xué)生的正當(dāng)管理權(quán)限?？梢姡瑢W(xué)校力量在保障教師行使專業(yè)自主權(quán)時(shí)的支持疲軟和制度失靈，是教師活力不足的重要誘因。倘若學(xué)校管理的慣習(xí)進(jìn)

一步形成了制度化，教師在受到學(xué)校既有規(guī)訓(xùn)化管理模式影響的同時(shí)，當(dāng)然也就難以突破學(xué)校既有慣習(xí)的結(jié)構(gòu)性約束，無法實(shí)現(xiàn)自我活力的提升

三、班級(jí)場(chǎng)域共治結(jié)構(gòu)散亂束縛發(fā)展活力

班級(jí)，構(gòu)成了學(xué)校教育工作的基本組織單位。作為一種特殊的社會(huì)組織，不僅決定了班級(jí)具有明確目的的組織性和獨(dú)特功能的教育性，而且也還具有自功能性和半自治性的特征2。所謂半自治性，是指作為非成人組織的班級(jí)，總是在一定程度上借助于組織外部的力量。因此，作為指向促進(jìn)學(xué)生發(fā)展個(gè)性化和社會(huì)化功能的基礎(chǔ)場(chǎng)域來說，班級(jí)教育意義的重要性不言而喻。一方面，政府和學(xué)校是構(gòu)成班級(jí)場(chǎng)域的行動(dòng)背景，借助課程、教材等媒介實(shí)現(xiàn)對(duì)班級(jí)組織的“離場(chǎng)\"管控。另一方面，作為教育中的微觀子場(chǎng)域，班級(jí)必然會(huì)受到政府和學(xué)校的影響。

1.教育規(guī)訓(xùn)

學(xué)生在學(xué)校教育過程中主要依寓于班級(jí)而存在。所謂\"依寓于”是指人在此空間中既顯現(xiàn)自身又成其為自身22。學(xué)生在班級(jí)中，既通過群體成員之間的交往將外在于個(gè)體的社會(huì)行為規(guī)范、準(zhǔn)則內(nèi)化為自己的行為標(biāo)準(zhǔn)，使自然人成為社會(huì)人，形成社會(huì)性；又通過這種交往發(fā)展個(gè)體的自我意識(shí)，形成個(gè)體的獨(dú)特性，包括人的創(chuàng)造性、主體意識(shí)的發(fā)展和個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等[23]。

但是，班級(jí)作為青少年社會(huì)化和個(gè)性化的主要場(chǎng)所，在?？鹿P下卻是一個(gè)充斥著層級(jí)監(jiān)視、規(guī)范化裁決和檢查的規(guī)訓(xùn)空間，嚴(yán)重制約著學(xué)生主體性的發(fā)展。因?yàn)榘嗉?jí)規(guī)訓(xùn)的背后，隱射出的是“秩序”信念的普適化，以及作為反面的主體間交往關(guān)系的消解，學(xué)生成為了海德格爾所說的“擺置對(duì)象”。特別是在人類邁入數(shù)智時(shí)代的今天，班級(jí)的空間布局仍遺留著前工業(yè)時(shí)代的深刻烙印，如高出地面的教師講臺(tái)，形成了“全景敞視主義\"模式，讓學(xué)生的一舉一動(dòng)盡收眼底；區(qū)塊分割的空間布局使每位學(xué)生鑲嵌在固定的位置，以實(shí)現(xiàn)對(duì)班級(jí)整體的持續(xù)監(jiān)控。事實(shí)上，也正是這種被塑造和強(qiáng)化的“位置固定”與“隨時(shí)可見”，才進(jìn)一步開啟了學(xué)生被規(guī)訓(xùn)和受支配的地位。近期曝光的小學(xué)生“廁所社交”現(xiàn)象印證了班級(jí)管理對(duì)學(xué)生時(shí)間、空間和言行已然是苛刻到了近乎無以復(fù)加的地步。教師，自然也就由此對(duì)學(xué)生形成了一種“可見但又無法確知的\"權(quán)力效應(yīng)24]。

學(xué)生在班級(jí)的各項(xiàng)管理活動(dòng)中，除了受到教育規(guī)訓(xùn)系統(tǒng)所施加的結(jié)構(gòu)性影響之外，還在事實(shí)上被班主任的個(gè)人教育管理慣習(xí)所影響。顯然，班主任是班級(jí)管理的主要責(zé)任人，是班級(jí)管理的主導(dǎo)性主體，不僅負(fù)責(zé)學(xué)生的學(xué)習(xí)管理，還需要關(guān)心學(xué)生的成長(zhǎng)問題，從而為學(xué)生提供全面的指導(dǎo)和支持。但也正是因?yàn)槿绱?，班主任才有很大可能?huì)因此成為班級(jí)管理中絕對(duì)的權(quán)威主體。尤其是在班干部選舉、學(xué)生評(píng)優(yōu)、座位排定、班級(jí)公約、家委會(huì)選舉等事宜上，由于缺少多元的民主參與，使教師個(gè)人權(quán)力有了更大更廣的異化空間。同時(shí)，由于外部約束的真空環(huán)境，又會(huì)因此進(jìn)一步引發(fā)班主任的權(quán)力濫用。通過在教育場(chǎng)域中不失時(shí)機(jī)地辨識(shí)學(xué)生的家庭資本，利用權(quán)力手段，差別化對(duì)待每一位學(xué)生以獲取更多的社會(huì)資本，繼而在班級(jí)中形成了學(xué)生發(fā)展的不平等。總而言之，在班級(jí)場(chǎng)域中，學(xué)生發(fā)展活力的缺失必然與班主任個(gè)人權(quán)力過大從而擠壓學(xué)生自主發(fā)展空間密切相關(guān)。作為未成年人，中小學(xué)生當(dāng)然不具有或不完全具有通過師德和教學(xué)評(píng)價(jià)等方式來真實(shí)監(jiān)督或反映教師行動(dòng)效果的實(shí)質(zhì)性權(quán)利，他們的自我發(fā)展空間還在很大程度上受限于班主任的權(quán)力，據(jù)此可以說，中小學(xué)生是班級(jí)場(chǎng)域中的“弱勢(shì)”群體。但無論如何，要保障其實(shí)現(xiàn)受教育的最終目的，又不得不依靠班主任或其他教師的權(quán)力，只是這種權(quán)力必須是一種自覺的自我約束。

另外，班級(jí)共治的多元主體間無疑也同樣暴露出了關(guān)系不對(duì)等的教育治理難題。其一是班主任與任課教師的不對(duì)等關(guān)系：一方面，相對(duì)于班主任而言，任課教師長(zhǎng)期游離在班級(jí)治理的邊緣，他們對(duì)自身職責(zé)的理解僅限于學(xué)科教學(xué)，而班級(jí)建設(shè)和日常管理則歸屬班主任；另一方面，班主任將班級(jí)治理權(quán)緊抓不放，在班委任命、學(xué)習(xí)診斷、班規(guī)制定、學(xué)生評(píng)優(yōu)等事項(xiàng)中，任課教師游離在班級(jí)場(chǎng)域之外。其二是班級(jí)中班干部與學(xué)生的不對(duì)等關(guān)系：學(xué)生是班級(jí)管理的對(duì)象，也是班級(jí)管理的參與性主體。班干部作為學(xué)生共同選舉的自治代表，是班級(jí)多元共治的主體之一，他們的權(quán)力當(dāng)然是由學(xué)生賦予，自然應(yīng)當(dāng)為班級(jí)服務(wù)。但是在日常的教育生活中，班干部卻常被班主任委以“監(jiān)督者\(yùn)"的角色，對(duì)班級(jí)中的學(xué)生進(jìn)行日常監(jiān)管，這無疑進(jìn)一步造成班干部與學(xué)生之間緊張的關(guān)系氛圍。其三是家長(zhǎng)與教師的不對(duì)等關(guān)系：一方面，教師選擇性地吸納社會(huì)資源豐富、同一價(jià)值觀念的家長(zhǎng)參與班級(jí)治理，自然在地位上也就顯得優(yōu)越于其他參與治理的家長(zhǎng)；另一方面，家委會(huì)作為民主參與班級(jí)治理的機(jī)構(gòu)，卻被限定在班主任和教師的雙重領(lǐng)導(dǎo)下參與班級(jí)事務(wù)，缺少民主監(jiān)督和決策權(quán)，造成班級(jí)內(nèi)部發(fā)聲的\"強(qiáng)制性趨同”。

2.班級(jí)共治

班級(jí)中的生活，可以說是教育生活的縮影，對(duì)學(xué)生發(fā)展具有十分重要的影響力。顯然，學(xué)校對(duì)于班級(jí)管理進(jìn)行放權(quán)的目的，是為了給予班主任在班級(jí)管理過程中以更多的自主權(quán)，通過“發(fā)展”和“管理”兩個(gè)方面的著力點(diǎn)提升學(xué)生發(fā)展的活力。但是，這種“放權(quán)”行為，要么是一種不完全行為，要么是在反面形成對(duì)班級(jí)管理的完全管控，致使其在“發(fā)展”方面過于強(qiáng)調(diào)完成社會(huì)或?qū)W校的各項(xiàng)指令性任務(wù)，在“管理”方面忽視了學(xué)生的自主性和班級(jí)內(nèi)部的民主參與等。

從班級(jí)內(nèi)部來看，首先是班級(jí)管理目標(biāo)的外在化。從目標(biāo)確立方面來看，往往是學(xué)校工作目標(biāo)的具體化，而非真正反映班級(jí)內(nèi)部成員的真實(shí)性愿望；從目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程來看，主要是以防范管理的方式形成對(duì)班級(jí)秩序的管控；從目標(biāo)達(dá)成方面來看，則是脫離了學(xué)生發(fā)展實(shí)際而被動(dòng)地“達(dá)成”外在要求。其次是班級(jí)管理體制的科層化。班主任通過選派任命班干部的方式組建班委。顯然，這種管理方式雖然能夠有力地配合班主任工作，但卻具有明顯的官僚和科層制特征，同時(shí)由于層級(jí)較多而特別容易形成制度化、形式化的班級(jí)管理，喪失學(xué)生發(fā)展活力。再次是班級(jí)管理手段的強(qiáng)制化。一方面是班主任權(quán)威的絕對(duì)化，影響學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展；另一方面是具有鮮明等級(jí)性的班級(jí)規(guī)范，在班組織中呈現(xiàn)的是一種絕對(duì)服從的樣態(tài)，抑制了班級(jí)成員的發(fā)展活力。最后是班級(jí)管理機(jī)制的競(jìng)爭(zhēng)化。個(gè)體之間、班級(jí)之間的惡性競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致學(xué)生之間、教師之間乃至班級(jí)之間的信任喪失，資源也更無法得到共享，嚴(yán)重抑制了班級(jí)發(fā)展活力。

從班級(jí)外部來看，一方面，學(xué)生雖是班級(jí)場(chǎng)域中的時(shí)刻“親歷者”，但無法以平等的參與者身份獲得主體地位，學(xué)校、教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生管得過多過細(xì)，學(xué)生的自由、自主、自治嚴(yán)重匱乏，經(jīng)常性地成為教師權(quán)力運(yùn)行的規(guī)訓(xùn)客體或塑造對(duì)象。另一方面，作為班級(jí)治理的重要利益相關(guān)者，家長(zhǎng)及其他利益相關(guān)者參與的相對(duì)性地位又為班級(jí)共治的行政傾向埋下了伏筆?，F(xiàn)階段，包括學(xué)生自治、家長(zhǎng)進(jìn)課堂、教師共育小組在內(nèi)的多種民主參與機(jī)制，雖然能夠在理論上對(duì)班主任發(fā)揮著監(jiān)督和約束作用，但是班級(jí)場(chǎng)域的內(nèi)部治理要真正從“人治\"轉(zhuǎn)向“法治”，還必須提供有效的制度建設(shè)，以保障班級(jí)主體權(quán)利的真實(shí)表達(dá)，形成對(duì)班級(jí)場(chǎng)域的多元共治局面，即：班主任基于開放、合作、多元、包容的理念，將班級(jí)管理的權(quán)限再次合理地分配給學(xué)生、任課教師和家長(zhǎng)等多元主體，以有效合理地開展多元共治，激活多元主體參與班級(jí)各項(xiàng)事務(wù)的積極性和創(chuàng)造性。

四、基于場(chǎng)域理論的中小學(xué)辦學(xué)活力提升的實(shí)踐反思

基于場(chǎng)域理論的研究框架剖析辦學(xué)活力問題，有助于我們深刻了解活力背后的權(quán)力運(yùn)行機(jī)制與實(shí)踐邏輯。一方面，辦學(xué)活力動(dòng)態(tài)生成于政府、學(xué)校和班級(jí)場(chǎng)域之間基于權(quán)力博弈的結(jié)構(gòu)性張力中；另一方面，辦學(xué)活力又隱含建構(gòu)在多元治理主體基于行動(dòng)余地和資本爭(zhēng)奪的關(guān)系鏈條中?；跈?quán)責(zé)關(guān)系的角度來看，辦學(xué)活力的激發(fā)需要進(jìn)一步明晰政府、學(xué)校權(quán)責(zé)邊界，處理好政府辦學(xué)主體責(zé)任和學(xué)校辦學(xué)主體地位之間的關(guān)系。尤為重要且關(guān)鍵的前提是必須遵循“權(quán)責(zé)一致”的原則。具體而言，在場(chǎng)域和治理的雙語境下，激發(fā)并提升學(xué)校辦學(xué)活力，需要形成多層場(chǎng)域間主體權(quán)責(zé)關(guān)系的合法化，進(jìn)而促使政府、學(xué)校和班級(jí)多層場(chǎng)域間協(xié)同聯(lián)動(dòng)。

1.改善政府主體元治地位

政府作為主導(dǎo)教育治理的責(zé)任主體，首先需要有相應(yīng)的決心與勇氣重構(gòu)其在教育治理中的功能定位和價(jià)值傾向。在政府內(nèi)部，要加大對(duì)教育部門統(tǒng)籌區(qū)域教育發(fā)展的權(quán)力管理，對(duì)于學(xué)校所需財(cái)政、人事等資源的管理要在政策方面給予重點(diǎn)傾斜，從而改變教育部門的相對(duì)弱勢(shì)地位。與此同時(shí)，教育行政部門也要向?qū)W校下放教育教學(xué)權(quán)、人事工作權(quán)、經(jīng)費(fèi)使用權(quán)，在權(quán)責(zé)一致原則的前提下，只要合法合規(guī)，則做到應(yīng)放盡放，而非“選擇性放權(quán)”。當(dāng)然，權(quán)力下放的同時(shí)，政府還需要扮演好指導(dǎo)者和監(jiān)督者的雙重角色，指導(dǎo)并幫助構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)校的自我管理制度，同時(shí)監(jiān)督這一自我管理制度的合法化運(yùn)作。這樣既要確保政府\"放得下”，又要保障學(xué)?？梢浴笆氐米　薄?/p>

2.優(yōu)化學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)

政府放權(quán)于學(xué)校自主管理，學(xué)校擁有了辦學(xué)自主權(quán)，也就應(yīng)當(dāng)在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)部施以包括教師、家委會(huì)和教代會(huì)等主體的民主共治，激發(fā)多元主體活力。一方面，保障教師的專業(yè)自主權(quán)。通過減少政府和外部力量對(duì)教師的過多干預(yù)，使其能夠把精力完全聚焦在教育教學(xué)主業(yè)上，同時(shí)還需要尊重教師的教育教學(xué)權(quán)、學(xué)生管理權(quán)等。另一方面，建立社會(huì)參與學(xué)校管理機(jī)制。為了避免學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決定學(xué)校發(fā)展重大問題的決策失誤，應(yīng)當(dāng)通過構(gòu)建多元主體參與的決策制度和流程體系，保障多元主體意見的真實(shí)表達(dá)。實(shí)質(zhì)上，這就是對(duì)學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

3.實(shí)現(xiàn)班級(jí)主體權(quán)利的真實(shí)表達(dá)

班級(jí)主體權(quán)利的真實(shí)表達(dá)，不僅是要明晰班主任及教師主體權(quán)力運(yùn)行的合法性及邊界，而且還需要形成班級(jí)內(nèi)部多元共治的平臺(tái)與制度。一方面，吸納學(xué)生、家長(zhǎng)和教師作為共治主體參與班級(jí)事務(wù)的監(jiān)督與決策，包括學(xué)生推優(yōu)、班級(jí)公約等，使不同主體的利益訴求能夠得到合理表達(dá)，減少班級(jí)決策失誤，總體上是為了激發(fā)學(xué)生主體性這一根本目標(biāo)。另一方面，通過溝通商議的方式，打破場(chǎng)域中既有的權(quán)力壁壘和利益藩籬，不斷強(qiáng)化基于自我約束以重塑權(quán)力支配運(yùn)作的慣習(xí)。最為關(guān)鍵的是，通過對(duì)學(xué)校、教師和家長(zhǎng)等利益相關(guān)者的權(quán)力進(jìn)行有效監(jiān)督，構(gòu)建教師權(quán)力對(duì)學(xué)生操縱控制的防御機(jī)制，從而保障中小學(xué)生自我發(fā)展的權(quán)利，實(shí)現(xiàn)學(xué)生權(quán)利的真實(shí)表達(dá)。

總而言之，中小學(xué)辦學(xué)活力提升的關(guān)鍵是“讓學(xué)校擁有更多的辦學(xué)自主權(quán)，讓教師擁有更多的專業(yè)自主權(quán)（教學(xué)自主權(quán)），讓學(xué)生擁有更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)\"[25]。在堅(jiān)持權(quán)責(zé)一致原則的基礎(chǔ)上，通過政府元治地位的改善、學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與班級(jí)主體權(quán)利真實(shí)表達(dá)的過程，深層次激發(fā)相關(guān)利益主體的活力，使學(xué)生能夠更好地自我發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)中小學(xué)辦學(xué)活力的進(jìn)一步提升。

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[作者：陳振（1992-），男，安徽壽縣人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，講師，博士；楊爍星（1990-），男，江蘇南京人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生。1