圖式思維工具驅(qū)動(dòng)高中語(yǔ)文教學(xué)研究

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2025）07-0089-07

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，高中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)分析和反思自己的言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語(yǔ)言運(yùn)用的能力，提高思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性[1]。然而，當(dāng)前高中語(yǔ)文課堂仍存在思維訓(xùn)練表層化、素養(yǎng)培育碎片化等問(wèn)題。有些課堂過(guò)度依賴線性知識(shí)傳遞，導(dǎo)致學(xué)科思維認(rèn)知窄化、方法論斷層與核心素養(yǎng)協(xié)同困境。筆者通過(guò)長(zhǎng)期觀察思考，開(kāi)發(fā)圖式思維工具集群，推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)從“解題訓(xùn)練”向“思維建構(gòu)”的深層轉(zhuǎn)型。

一、圖式思維工具的實(shí)踐意義與變革契機(jī)

（一）圖式思維工具的實(shí)踐意義

認(rèn)知圖式是反應(yīng)和經(jīng)驗(yàn)的一種積極組織，是認(rèn)知的建筑板塊[2]。圖式思維工具為破解傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂的深層困境提供了一條路徑，其核心價(jià)值在于以結(jié)構(gòu)化、可視化的思維模型，推動(dòng)學(xué)科從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位的轉(zhuǎn)型。其工具創(chuàng)新有三重意義。

1.拓展思維培養(yǎng)的立體維度

圖式思維工具通過(guò)邏輯建模與動(dòng)態(tài)推演，搭建起多元思維協(xié)同發(fā)展的橋梁。如議論文金字塔結(jié)構(gòu)圖以層級(jí)化框架顯化論證邏輯，而“景一情一理”推演圖則在《赤壁賦》教學(xué)中實(shí)現(xiàn)文學(xué)意象與哲學(xué)思辨的共生，使形象思維與抽象思維形成有機(jī)互動(dòng)。這種思維整合機(jī)制突破了平面化認(rèn)知，為高階思維能力的系統(tǒng)性培育提供載體。

2.打通學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

圖式思維工具通過(guò)思維網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，打通語(yǔ)言、審美、文化邏輯經(jīng)脈。如《鄉(xiāng)土中國(guó)》差序格局教學(xué)中，文化基因溯源圖將“禮治秩序”的語(yǔ)言修辭與鄉(xiāng)村權(quán)力結(jié)構(gòu)的社會(huì)學(xué)特征雙向聯(lián)結(jié)，使文本細(xì)讀不再停留于字面解析，而是升維為文化解碼與社會(huì)認(rèn)知的復(fù)合過(guò)程。這種“語(yǔ)言解碼一審美重構(gòu)一文化遷移”的三維融合，既呼應(yīng)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》對(duì)跨學(xué)科思維人才的培養(yǎng)要求，也重新錨定了語(yǔ)文學(xué)科的文化坐標(biāo)。

3.優(yōu)化課堂教學(xué)的生態(tài)模式

圖式思維工具的潛在價(jià)值在于推動(dòng)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)課堂以教師為中心的知識(shí)傳遞模式，在工具介入后轉(zhuǎn)化為“思維可視化一過(guò)程可參與一成果可迭代”的新型生態(tài)。例如動(dòng)態(tài)生成的“景一情一理”推演圖，既保留學(xué)生對(duì)文學(xué)情境的個(gè)性化感知，又通過(guò)節(jié)點(diǎn)增補(bǔ)引導(dǎo)其自主建構(gòu)邏輯鏈條；而協(xié)作完成的差序格局關(guān)聯(lián)圖譜，則將單向講授轉(zhuǎn)化為師生共建的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)。這種從“授受”到“生成”的轉(zhuǎn)變，為素養(yǎng)落地提供可持續(xù)的生長(zhǎng)空間。

培養(yǎng)學(xué)生讀寫聽(tīng)說(shuō)能力的同時(shí)，須有意識(shí)地在思維力、想象力、觀察力、記憶力，尤其是思維力的鍛煉上下功夫[3。通過(guò)思維維度重構(gòu)、學(xué)科邏輯貫通與教學(xué)生態(tài)升級(jí)，圖式思維工具正在重塑語(yǔ)文教育的價(jià)值內(nèi)核。它不僅是教學(xué)手段的創(chuàng)新，更是對(duì)“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”這一教育根本命題的實(shí)踐回應(yīng)，為發(fā)展學(xué)生的終身學(xué)習(xí)力與問(wèn)題解決能力開(kāi)辟了切實(shí)可行的路徑。

（二）語(yǔ)文課堂的思維困境與圖式思維工具介入的必要性

當(dāng)前有些高中語(yǔ)文課堂受困于應(yīng)試導(dǎo)向的線性教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容依然多聚焦于知識(shí)點(diǎn)的機(jī)械記憶與答題技巧的反復(fù)訓(xùn)練，導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)科思維素養(yǎng)的培育陷入困境。具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

1.學(xué)科思維認(rèn)知的窄化誤區(qū)

部分課堂將“語(yǔ)文思維”簡(jiǎn)單等同于“文學(xué)形象思維”，忽視抽象邏輯與批判性思維的多元維度。如寫作教學(xué)中，教師常強(qiáng)調(diào)“細(xì)節(jié)描寫”“情感表達(dá)”，卻鮮少訓(xùn)練議論文的“論證鏈條建構(gòu)”；文本解讀中，學(xué)生停留在“人物性格分析”，難以深人“作者意圖推導(dǎo)”。這種認(rèn)知偏差使學(xué)生思維結(jié)構(gòu)失衡，面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題（如“結(jié)合《論語(yǔ)》分析當(dāng)代家風(fēng)建設(shè)”）時(shí)，往往因缺乏邏輯推演工具而陷入“觀點(diǎn)零散”“論據(jù)游離”的困境。圖式思維工具通過(guò)“金字塔結(jié)構(gòu)圖”“雙氣泡對(duì)比圖”等模型，將抽象邏輯顯性化、批判性思維操作化，為多元思維的協(xié)同發(fā)展提供了載體。

2.方法論缺失的實(shí)踐斷層

不少教師認(rèn)同“思維培養(yǎng)”的重要性，但在教學(xué)中缺乏系統(tǒng)化的訓(xùn)練工具與可操作的路徑設(shè)計(jì)。如文本解讀中，教師常要求學(xué)生“深入思考”，但未提供“如何深入”的工具；寫作教學(xué)中，教師強(qiáng)調(diào)“邏輯嚴(yán)謹(jǐn)”，卻未說(shuō)明“如何建構(gòu)邏輯鏈條”。這種“方法論真空”導(dǎo)致思維訓(xùn)練浮于表層，學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)從“低階認(rèn)知”到“高階能力”的躍升。圖式思維工具的“層級(jí)化概念圖”“反思?xì)w因圖”等設(shè)計(jì)，將思維過(guò)程拆解為可觀察、可模仿的節(jié)點(diǎn)（如《雷雨》人物關(guān)系圖的\"血緣一情感一沖突\"分支），為學(xué)生提供了“從模仿到自主建構(gòu)”的清晰路徑。

3.核心素養(yǎng)的協(xié)同提升困境

語(yǔ)言建構(gòu)、審美鑒賞與文化傳承是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的三大支柱，但傳統(tǒng)教學(xué)常將其割裂為孤立環(huán)節(jié)。例如，《項(xiàng)脊軒志》教學(xué)中，教師可能僅聚焦“庭階寂寂”的語(yǔ)言賞析，或“枇杷樹(shù)”的審美意象，卻未引導(dǎo)學(xué)生將“百年老屋”的變遷與“家族文化”“鄉(xiāng)土記憶”關(guān)聯(lián)。這種碎片化教學(xué)制約了學(xué)生綜合能力的發(fā)展。圖式思維工具的“文化基因溯源圖”“知識(shí)樹(shù)狀圖”等設(shè)計(jì)，通過(guò)“語(yǔ)言解碼一審美重構(gòu)一文化遷移”的網(wǎng)絡(luò)式結(jié)構(gòu)，將三者有機(jī)串聯(lián)，使素養(yǎng)培育從“單點(diǎn)突破”轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)生長(zhǎng)”。

（三）將圖式思維工具引入語(yǔ)文課堂教學(xué)的變革契機(jī)

圖式思維工具的應(yīng)用，并非偶然的教學(xué)創(chuàng)新，而是回應(yīng)時(shí)代訴求的教學(xué)選擇。

從政策層面看，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確要求通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)提升思維品質(zhì)，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)跨學(xué)科思維人才，這些政策為工具的應(yīng)用提供了頂層支撐。從實(shí)踐層面看，學(xué)生核心素養(yǎng)的培育亟須“可操作、可觀測(cè)”的路徑一一圖式思維工具通過(guò)可視化模型將抽象思維顯性化，通過(guò)過(guò)程性評(píng)價(jià)將素養(yǎng)發(fā)展數(shù)據(jù)化，恰好滿足了“以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教”的現(xiàn)實(shí)需求。

可以說(shuō)，當(dāng)前語(yǔ)文課堂的思維困境，既是挑戰(zhàn)，也是變革的契機(jī)。圖式思維工具的介入，以“多元維度”突破“思維窄化”、以“可視化模型”回應(yīng)“方法論真空”、以“結(jié)構(gòu)化邏輯”破解“素養(yǎng)割裂”，為思維品質(zhì)的系統(tǒng)性培育提供了切實(shí)可行的實(shí)踐路徑。

二、工具建構(gòu)：適配語(yǔ)文核心場(chǎng)景的圖式思維工具集群開(kāi)發(fā)

針對(duì)高中語(yǔ)文課堂的多元教學(xué)需求，筆者以“場(chǎng)景適配性”為核心原則，開(kāi)發(fā)了覆蓋閱讀、寫作、綜合實(shí)踐三大核心場(chǎng)景的圖式思維工具集群。工具設(shè)計(jì)遵循“動(dòng)態(tài)迭代”與“人文平衡”兩大準(zhǔn)則：既根據(jù)文本復(fù)雜度與學(xué)生認(rèn)知水平靈活調(diào)整，又通過(guò)技術(shù)工具與手繪實(shí)踐的互補(bǔ)保留文學(xué)審美溫度。以下從三類核心場(chǎng)景展開(kāi)具體說(shuō)明。

（一）閱讀類圖式思維工具：解構(gòu)復(fù)雜文本的邏輯支撐

閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，但高中文本（如經(jīng)典小說(shuō)、學(xué)術(shù)論著）邏輯復(fù)雜、要素龐雜，導(dǎo)致學(xué)生陷人“只見(jiàn)細(xì)節(jié)、不見(jiàn)整體”的困境。閱讀類工具以“結(jié)構(gòu)化拆解”為核心，通過(guò)層級(jí)化、對(duì)比化的模型，顯化文本內(nèi)在邏輯，推動(dòng)學(xué)生從“表層感知”向“深層推演”躍升。

1.層級(jí)化概念圖：顯化文本要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

設(shè)計(jì)邏輯：以“總一分”層級(jí)為框架，通過(guò)主節(jié)點(diǎn)（核心主題）與子節(jié)點(diǎn)（關(guān)鍵要素）的鏈接，直觀呈現(xiàn)文本中人物、事件、情感等要素的內(nèi)在聯(lián)系。

應(yīng)用場(chǎng)景：適用于人物關(guān)系復(fù)雜、情節(jié)脈絡(luò)交織的文學(xué)文本（如小說(shuō)、戲?。?。

實(shí)踐案例：在《雷雨》教學(xué)中，設(shè)計(jì)“人物關(guān)系推演圖”（如圖1）。主節(jié)點(diǎn)為“周魯兩家”，子節(jié)點(diǎn)包括“血緣關(guān)聯(lián)”（周樸園與周萍/魯大海）、“情感關(guān)聯(lián)”（周萍與四鳳／蘩漪）、“利益關(guān)聯(lián)”（魯貴與周樸園）等關(guān)鍵細(xì)節(jié)。學(xué)生通過(guò)填充節(jié)點(diǎn)、標(biāo)注矛盾（如“周萍對(duì)四鳳的情感與對(duì)蘩漪的愧疚沖突”），直觀把握人物互動(dòng)的復(fù)雜性，突破“零散分析”的局限。

2.雙氣泡對(duì)比圖：強(qiáng)化批判性思維的深度分析

設(shè)計(jì)邏輯：以兩個(gè)主氣泡（對(duì)比對(duì)象）為核心，中間標(biāo)注共性特征，兩側(cè)標(biāo)注差異維度，推動(dòng)學(xué)生從“表層歸納”轉(zhuǎn)向“深層批判”。

應(yīng)用場(chǎng)景：適用于多文本對(duì)比閱讀（如不同作家的同類題材作品、同一主題的不同文體文本）。

實(shí)踐案例：在《阿Q正傳》與《祝福》對(duì)比教學(xué)中，雙氣泡圖左側(cè)、右側(cè)分別標(biāo)注《阿Q正傳》《祝?！返囊暯穷愋汀⑹鎏攸c(diǎn)、作用；中間共性氣泡標(biāo)注社會(huì)根源、人物命運(yùn)、批判指向。學(xué)生通過(guò)填寫子節(jié)點(diǎn)，不僅完成情節(jié)對(duì)比，更能深入思考“魯迅對(duì)國(guó)民性批判的多元維度”，批判性思維密度隨之顯著提升。

（二）寫作類圖式思維工具：結(jié)構(gòu)化邏輯表達(dá)與創(chuàng)意激活

寫作是思維的外顯，但高中學(xué)生常面臨“思路混亂”（議論文）或“內(nèi)容空洞”（記敘文）的問(wèn)題。寫作類工具通過(guò)“邏輯建模”與“創(chuàng)意發(fā)散”雙軌設(shè)計(jì)，既解決“如何寫”的技術(shù)問(wèn)題，又激活“寫什么”的靈感源泉。

1.金字塔結(jié)構(gòu)圖：搭建議論文的四級(jí)論證框架

設(shè)計(jì)邏輯：以“總論點(diǎn)一分論點(diǎn)一論據(jù)鏈一對(duì)策層”為四級(jí)主干，通過(guò)層級(jí)遞進(jìn)顯化論證邏輯，確?！罢擖c(diǎn)明確、論據(jù)支撐、問(wèn)題聚焦、對(duì)策可行”。

應(yīng)用場(chǎng)景：適用于議論文寫作，尤其是“問(wèn)題解決類”主題（如“人工智能對(duì)教育的影響”）。

實(shí)踐案例：在“傳統(tǒng)文化傳承”主題寫作中，學(xué)生使用金字塔結(jié)構(gòu)圖（如圖2）：總論點(diǎn)為“傳統(tǒng)文化傳承需兼顧守正與創(chuàng)新”；一級(jí)分論點(diǎn)為“守正：挖掘文化內(nèi)核”“創(chuàng)新：融合現(xiàn)代表達(dá)”；二級(jí)論據(jù)鏈分別填充“《國(guó)家寶藏》通過(guò)文物解說(shuō)傳遞歷史價(jià)值”（守正案例）、“故宮文創(chuàng)以IP化設(shè)計(jì)吸引年輕群體”（創(chuàng)新案例）；三級(jí)對(duì)策層提出“建立‘文化 + 科技’傳播平臺(tái)”“將傳統(tǒng)文化納入中小學(xué)校本課程”等具體方案。這一結(jié)構(gòu)使學(xué)生從“觀點(diǎn)堆砌”轉(zhuǎn)向“邏輯推演”，論證嚴(yán)謹(jǐn)性（三級(jí)以上分支占比）得以提升。

2.五感發(fā)散圖：激活記敘文的場(chǎng)景聯(lián)想

設(shè)計(jì)邏輯：以“視覺(jué)一聽(tīng)覺(jué)一嗅覺(jué)一味覺(jué)—觸覺(jué)”為五大感官分支，通過(guò)多維度感知喚醒生活經(jīng)驗(yàn)，豐富寫作素材。

應(yīng)用場(chǎng)景：適用于記敘文、散文寫作，尤其是“回憶類”“場(chǎng)景類”主題（如“難忘的童年夏夜”）。

實(shí)踐案例：在“鄉(xiāng)土”主題寫作中，學(xué)生使用五感發(fā)散圖（如圖3）。視覺(jué)分支填寫“青瓦白墻的老房子”“曬場(chǎng)上的玉米堆”，聽(tīng)覺(jué)分支填寫“蟬鳴”“外婆的搖扇聲”，嗅覺(jué)分支填寫“梔子花的香氣”“灶膛里的柴火味”。通過(guò)填充感官細(xì)節(jié)，學(xué)生從“故鄉(xiāng)很美”的籠統(tǒng)描述，轉(zhuǎn)向“月光漫過(guò)青瓦，蟬鳴裹著梔子香，外婆搖扇的沙沙聲混著玉米的甜香”的具體場(chǎng)景，寫作內(nèi)容大為豐富。

（三）綜合類圖式思維工具：整合碎片知識(shí)，破解認(rèn)知瓶頸

高中語(yǔ)文涉及文學(xué)、歷史、哲學(xué)等多領(lǐng)域知識(shí)，學(xué)生常因“碎片學(xué)習(xí)”陷入“懂知識(shí)點(diǎn)、不會(huì)用知識(shí)”的困境。綜合類工具以“結(jié)構(gòu)化整合”為核心，通過(guò)樹(shù)狀圖、歸因圖等模型，推動(dòng)學(xué)生從“零散記憶”向“系統(tǒng)思考”轉(zhuǎn)型。

1.知識(shí)樹(shù)狀圖：批判性思維培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化拆解

設(shè)計(jì)邏輯：以“核心能力”為根基，通過(guò)“知識(shí)一方法一實(shí)踐”三級(jí)分支，系統(tǒng)拆解批判性思維的關(guān)鍵維度。

應(yīng)用場(chǎng)景：適用于整本書閱讀（如《鄉(xiāng)土中國(guó)》《論語(yǔ)》）、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)（如“傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代社會(huì)”）。

實(shí)踐案例：在《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀中，設(shè)計(jì)“批判性思維培養(yǎng)知識(shí)樹(shù)狀圖”。樹(shù)狀圖根基為四大核心能力：信息提取、邏輯推理、質(zhì)疑反思、遷移應(yīng)用。一級(jí)分支為文本深度分析、邏輯推理與論證、多元視角批判、創(chuàng)造性問(wèn)題解決，二級(jí)分支進(jìn)一步細(xì)化。學(xué)生通過(guò)填充樹(shù)狀圖，從“看懂作者寫什么”進(jìn)階到“思考作者為什么寫、如何寫”，增強(qiáng)了跨文本關(guān)聯(lián)能力。

2.反思?xì)w因圖：學(xué)習(xí)問(wèn)題的系統(tǒng)診斷與改進(jìn)

設(shè)計(jì)邏輯：將學(xué)習(xí)困境歸類為“知識(shí)問(wèn)題、思維問(wèn)題、自我管理問(wèn)題”三大主因，通過(guò)分支細(xì)化定位具體痛點(diǎn)，提供針對(duì)性改進(jìn)策略。

應(yīng)用場(chǎng)景：適用于學(xué)習(xí)反思、錯(cuò)題分析等元認(rèn)知活動(dòng)。

實(shí)踐案例：在議論文寫作后，學(xué)生使用反思?xì)w因圖。主節(jié)點(diǎn)為“論證邏輯不嚴(yán)謹(jǐn)”。一級(jí)分支標(biāo)注“知識(shí)問(wèn)題”（缺乏典型論據(jù)積累）、“思維問(wèn)題”（分論點(diǎn)與總論點(diǎn)脫節(jié)）、“自我管理問(wèn)題”（寫作前未列提綱）；二級(jí)分支進(jìn)一步細(xì)化，如“思維問(wèn)題”下標(biāo)注“未掌握‘總一分一總’結(jié)構(gòu)”“論據(jù)與論點(diǎn)關(guān)聯(lián)性弱”。通過(guò)歸因分析，學(xué)生從“作文分?jǐn)?shù)低”的模糊焦慮，轉(zhuǎn)向“補(bǔ)充時(shí)評(píng)案例庫(kù)”“練習(xí)分論點(diǎn)推導(dǎo)”“寫作前繪制金字塔結(jié)構(gòu)圖”的具體改進(jìn)計(jì)劃。

圖式思維工具集群通過(guò)“閱讀解構(gòu)一寫作建模一綜合整合”的場(chǎng)景覆蓋，將抽象思維轉(zhuǎn)化為可操作的工具節(jié)點(diǎn)，為學(xué)生提供了從“模仿學(xué)習(xí)”到“自主建構(gòu)”的清晰路徑。這些工具不僅是教學(xué)手段的創(chuàng)新，更是對(duì)“如何將思維訓(xùn)練落地”這一實(shí)踐難題的有效回應(yīng)。

三、素養(yǎng)進(jìn)階：圖式思維工具驅(qū)動(dòng)思維發(fā)展

（一）“輸入一加工一輸出”的三階躍遷機(jī)制

圖式思維工具通過(guò)“輸入層解構(gòu)一加工層建模一輸出層遷移”的閉環(huán)路徑，系統(tǒng)性推動(dòng)學(xué)生思維從低階復(fù)現(xiàn)向高階創(chuàng)新躍遷。如《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》所指出的通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)\"提升思維品質(zhì)”]，三階模型正是對(duì)此要求的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

1.輸入層：文本解構(gòu)與跨學(xué)科鏈接

工具通過(guò)顯化文本內(nèi)在邏輯與外部關(guān)聯(lián)，激活學(xué)生的多元知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。如《赤壁賦》教學(xué)中，層級(jí)化概念圖以“景一情一理”為三級(jí)主干，動(dòng)態(tài)標(biāo)注蘇軾的情感轉(zhuǎn)折與哲學(xué)思辨，使學(xué)生從表層意象賞析轉(zhuǎn)向深層邏輯推演。同時(shí)，設(shè)計(jì)跨學(xué)科鏈接導(dǎo)圖（如關(guān)聯(lián)赤壁之戰(zhàn)歷史背景與道家思想）推動(dòng)學(xué)生構(gòu)建“文學(xué)－歷史-哲學(xué)”的復(fù)合認(rèn)知框架，提升學(xué)生的跨學(xué)科關(guān)聯(lián)能力。

2.加工層：邏輯建模與批判反思

在加工階段，工具聚焦思維結(jié)構(gòu)化與批判性重構(gòu)。以議論文寫作教學(xué)為例，金字塔結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖要求學(xué)生從總論點(diǎn)逐層推導(dǎo)分論點(diǎn)與論據(jù)鏈，動(dòng)態(tài)修正邏輯斷裂點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多輪迭代優(yōu)化，提升論證邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性。同時(shí)，雙氣泡對(duì)比圖在《阿Q正傳》與《祝?！返膶?duì)比分析中，顯化敘事視角差異與悲劇共性，學(xué)生批判性標(biāo)注密度（每千字質(zhì)疑點(diǎn)）增加了，思辨深度也隨之增強(qiáng)了。

3.輸出層：創(chuàng)新遷移與文化表達(dá)

輸出層強(qiáng)調(diào)思維成果的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。如在“鄉(xiāng)村振興”教學(xué)中，學(xué)生以《鄉(xiāng)土中國(guó)》差序格局導(dǎo)圖為藍(lán)本，結(jié)合實(shí)地調(diào)研數(shù)據(jù)，創(chuàng)作“文化基因拓?fù)鋱D”，將文本分析能力遷移至現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決。學(xué)生設(shè)計(jì)的《鄉(xiāng)村非遺傳承路徑導(dǎo)圖》可供地方政府采納為文化保護(hù)參考方案，這也驗(yàn)證了從“解題者”到“問(wèn)題解決者”的思維進(jìn)階。

（二）“三維九度”動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

為精準(zhǔn)追蹤思維發(fā)展軌跡，筆者設(shè)計(jì)了基于圖式思維工具的“三維九度”過(guò)程性評(píng)價(jià)體系（見(jiàn)表1），突破傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的結(jié)果導(dǎo)向局限。

華中師范大學(xué)文學(xué)院教授胡亞敏多次強(qiáng)調(diào)“評(píng)價(jià)應(yīng)從結(jié)果判定轉(zhuǎn)向過(guò)程干預(yù)”，多維度交叉分析實(shí)現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)型?！叭S九度”動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系以過(guò)程性追蹤為核心，構(gòu)建起覆蓋知識(shí)內(nèi)化、邏輯建構(gòu)與思維品質(zhì)的立體診斷框架。這一體系不僅利于將抽象思維轉(zhuǎn)化為可觀測(cè)、可干預(yù)的顯性數(shù)據(jù)，更通過(guò)“問(wèn)題診斷一策略優(yōu)化一能力提升”的閉環(huán)機(jī)制，推動(dòng)教學(xué)從“經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)”轉(zhuǎn)向“證據(jù)驅(qū)動(dòng)”。相較于以往有些課堂評(píng)價(jià)的單一維度與靜態(tài)判定，“三維九度”體系通過(guò)多向度交叉分析，既為教學(xué)提供精準(zhǔn)干預(yù)的靶點(diǎn)，也為學(xué)生搭建自我反思的腳手架，真正實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教”的素養(yǎng)培育目標(biāo)。

四、工具與素養(yǎng)的辯證統(tǒng)一：反思與前瞻

（一）實(shí)踐反思：工具賦能與人文深度的平衡

圖式思維工具的建構(gòu)應(yīng)用雖顯著提升了課堂效能，但其應(yīng)用須警惕陷入“技術(shù)至上”的誤區(qū)，應(yīng)實(shí)現(xiàn)工具理性與人文價(jià)值的辯證統(tǒng)一。正如葉圣陶曾言“教材無(wú)非是個(gè)例子”，工具設(shè)計(jì)亦須避免技術(shù)對(duì)文本溫度的消解，回歸人文價(jià)值的本質(zhì)。

一是要避免形式化陷阱。工具設(shè)計(jì)須與文本復(fù)雜度動(dòng)態(tài)適配。如《鴻門宴》雙氣泡對(duì)比圖在初版設(shè)計(jì)中僅標(biāo)注人物性格差異，忽視心理描寫分支的增補(bǔ)，導(dǎo)致分析流于表面；優(yōu)化后通過(guò)動(dòng)態(tài)迭代，增補(bǔ)“決策動(dòng)機(jī)”“情感沖突”等子節(jié)點(diǎn)，增加思維深度。此類案例表明，導(dǎo)圖需避免成為機(jī)械填色模板，而應(yīng)隨認(rèn)知需求靈活調(diào)整。

二是要保留人文溫度。技術(shù)工具與手繪實(shí)踐的互補(bǔ)尤為關(guān)鍵。在《項(xiàng)脊軒志》教學(xué)中，手繪導(dǎo)圖通過(guò)筆墨痕跡保留學(xué)生對(duì)“庭階寂寂”的情感體悟，而AI導(dǎo)圖則用于梳理家族關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。二者結(jié)合既提升效率，又避免技術(shù)對(duì)文學(xué)審美體驗(yàn)的消解，利于產(chǎn)生情感共鳴。

（二）前沿方向：技術(shù)賦能與理論深化的協(xié)同突破

工具與素養(yǎng)的融合需依托跨學(xué)科研究與實(shí)踐創(chuàng)新，推動(dòng)語(yǔ)文課堂的持續(xù)進(jìn)化。

AI導(dǎo)圖的智能分析系統(tǒng)：筆者正在研究邏輯斷裂點(diǎn)自動(dòng)識(shí)別功能。例如，系統(tǒng)通過(guò)分析學(xué)生議論文導(dǎo)圖的節(jié)點(diǎn)密度與鏈接路徑，自動(dòng)標(biāo)注論點(diǎn)推導(dǎo)斷裂區(qū)（如論據(jù)偏離、層級(jí)缺失），并推送針對(duì)性訓(xùn)練素材（如《鄉(xiāng)土中國(guó)》關(guān)聯(lián)案例庫(kù)）。

腦科學(xué)與認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的融合研究：筆者正在探索“思維可視化與認(rèn)知規(guī)律適配性”的課題，探究導(dǎo)圖節(jié)點(diǎn)擴(kuò)展與腦區(qū)活躍度的關(guān)聯(lián)。初步實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)生使用主題輻射式導(dǎo)圖時(shí)，前額葉皮層（邏輯推理區(qū)）與顳葉（語(yǔ)言處理區(qū)）的協(xié)同活躍度明顯提升，為工具優(yōu)化提供神經(jīng)學(xué)依據(jù)。

（三）終極目標(biāo)：從問(wèn)題思考者到問(wèn)題解決者的思維革命

教會(huì)學(xué)生思維，就是要讓學(xué)生知道怎樣思維，讓學(xué)生掌握作為一種“非言語(yǔ)程序性知識(shí)”的思維[4。語(yǔ)文課堂的終極使命在于超越對(duì)知識(shí)的機(jī)械復(fù)現(xiàn)，構(gòu)建以思維為核心的能力培育生態(tài)。傳統(tǒng)教學(xué)往往將學(xué)生禁錮于“解題者”的被動(dòng)角色，而圖式思維工具驅(qū)動(dòng)的課堂則致力于推動(dòng)一場(chǎng)從“問(wèn)題思考”到“問(wèn)題解決”的思維革命。未來(lái)這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需通過(guò)三重路徑：其一，打破學(xué)科壁壘，將語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的分析框架。其二，重構(gòu)學(xué)習(xí)場(chǎng)景，以真實(shí)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)思維進(jìn)階。其三，重塑評(píng)價(jià)導(dǎo)向，以成果的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化驗(yàn)證思維深度。如學(xué)生作品被地方政府采納為政策參考，這就標(biāo)志著語(yǔ)文教育從“紙面應(yīng)試”向“社會(huì)價(jià)值創(chuàng)造”的范式轉(zhuǎn)型。這種思維革命的本質(zhì)，是將課堂從知識(shí)傳遞的終端，升維為思維生長(zhǎng)的起點(diǎn)，最終培養(yǎng)出能夠以語(yǔ)文素養(yǎng)回應(yīng)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的“問(wèn)題解決者”，為教育現(xiàn)代化提供鮮活的本土化實(shí)踐樣本。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：6.

[2]楊九俊.以思維導(dǎo)圖為支架的高中語(yǔ)文教學(xué)探索[J].江蘇教育研究，2019（12B）：13-15.

[3]于漪.素質(zhì)·能力·智力——我的語(yǔ)文育人觀[J]語(yǔ)文學(xué)習(xí)，1988（12）：2-4.

[4]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：48.

責(zé)任編輯：石萍