指向“五育融合”的中學(xué)研學(xué)旅行課程開發(fā)

我國的中學(xué)教育自新中國成立以來一直圍繞著德、智、體三個層面開展學(xué)業(yè)質(zhì)量評價。進入21世紀(jì)，學(xué)校教育越發(fā)重視美感教育和勞動技術(shù)教育的獨特價值。2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，提出“五育并舉\"教育宗旨，要求“突出德育實效\"\"提升智育水平\"\"強化體育鍛煉\"\"增強美育熏陶”“加強勞動教育\"]，德、智、體、美、勞全面發(fā)展成為新發(fā)展階段我國教育變革與發(fā)展的基本趨勢[2]。近年來，五育的基本內(nèi)涵由“五育并舉\"走向\"五育融合”，德、智、體、美、勞全面發(fā)展培養(yǎng)體系和育人格局迎來新的發(fā)展契機。在新的歷史方位下，立足中國教育發(fā)展的現(xiàn)實土壤，厘清\"五育融合\"的作用機制，推進“五育融合”的深入發(fā)展，是對“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么人，如何培養(yǎng)人\"問題的時代回答和邏輯必然。目前為貫徹落實黨的育人方針，全國各地都致力于\"五育融合\"機制的積極探索，在教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教材研究等維度不斷創(chuàng)新，但不可否認(rèn)，在具體實踐中，“五育融合\"依然面臨一系列現(xiàn)實困境。

研學(xué)旅行作為當(dāng)前教育改革的重要實踐形式，具有融合性強、情境性高、實踐性突出等特征，為\"五育融合\"提供了一種現(xiàn)實路徑和實踐平臺。下面，筆者嘗試在分析\"五育融合\"現(xiàn)實困境的基礎(chǔ)上，基于對五育關(guān)系的哲學(xué)思考，研究“五育融合\"中五育的層次劃分與中學(xué)研學(xué)旅行中的“五育融合”，再據(jù)此提出中學(xué)研學(xué)旅行中\(zhòng)"五育融合\"的作用機制，進而對指向“五育融合\"的中學(xué)研學(xué)旅行課程開發(fā)作一闡述并呈現(xiàn)案例。

一、“五育融合”的現(xiàn)實困境

（一）五育彼此分離，教育缺失合力

德、智、體、美、勞五育構(gòu)成了指向人的全面發(fā)展的教育體系，五育各維度間相互滲透、共存相生。從結(jié)構(gòu)功能主義視角來看，各育承擔(dān)特定功能模塊，通過信息交換形成教育整體，功能耦合產(chǎn)生系統(tǒng)涌現(xiàn)效應(yīng)。因此，教育過程中不應(yīng)存在某一種孤立維度的教育實踐活動，五育理應(yīng)共同作用于學(xué)生主體，實現(xiàn)全方位育人。然而，實際的教學(xué)在課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)等方面時常將五育分離、割裂開來。五育各行其是，彼此獨立，致使育人體系喪失合力，學(xué)生的全面發(fā)展難以落到實處。

（二）五育發(fā)展失衡，片面強調(diào)智育

“五育融合\"育人體系致力于培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，關(guān)注五育的綜合發(fā)展?；趶?fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論，各育作為育人系統(tǒng)的適應(yīng)性主體，其融合是非線性的相互作用機制，通過自組織形成動態(tài)平衡，各自產(chǎn)生積極作用又相互聯(lián)結(jié)形成育人合力，不存在孰輕孰重的問題。但受到長期的應(yīng)試教育影響，疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞\"現(xiàn)象長期霸占中學(xué)學(xué)校教育[3]，片面強調(diào)智育導(dǎo)致德、體、美、勞四育邊緣化。五育發(fā)展失衡，其融合自是難上加難。

（三）五育路徑不明，實踐落地困難

具身認(rèn)知理論強調(diào)認(rèn)知的涉身性、體驗性與環(huán)境性[4]。然而，當(dāng)前“五育融合\"多流于形式化、表面化，缺乏具身認(rèn)知理論倡導(dǎo)的“身心合一\"實踐路徑。有的課堂標(biāo)簽化設(shè)計\"五育融合”，如以生硬地喊口號代替真實的情感體驗，導(dǎo)致德育目標(biāo)空有其表；有的課堂出現(xiàn)“表演式活動\"現(xiàn)象，如讓學(xué)生表演勞動、“秀勞動”[5]，導(dǎo)致因缺乏身體與情境的深度互動難以觸發(fā)學(xué)生的認(rèn)知整合。如此，“五育融合\"浮于表面，無法形成“身體在場—情感激活—意義建構(gòu)\"的實踐閉環(huán)。實施路徑不明，使得“五育融合\"難以落地。

二、中學(xué)研學(xué)旅行中“五育融合\"的作用機制

“五育融合\"的現(xiàn)實困境需要我們在開發(fā)中學(xué)研學(xué)旅行課程時對“五育融合\"作用機制等進行深入研究。

（一）五育關(guān)系的哲學(xué)思考

從教育學(xué)史的視角來看，由三育到四育再至五育的歷史演變反映出教育目標(biāo)的哲學(xué)轉(zhuǎn)向，既體現(xiàn)了概念的邏輯分化與整合，也蘊含了不同時代對教育要培養(yǎng)什么樣的人的不同定義。19世紀(jì)及以前的古典三育框架體現(xiàn)理性與身體的二分法。古希臘時期萌芽的“身心二元論”是早期教育目標(biāo)劃分的哲學(xué)基礎(chǔ)。柏拉圖提出“通過音樂陶冶靈魂、辯證法訓(xùn)練理性、體育強健身體”的德、智、體三育雛形。斯賓塞的德、智、體框架繼承了這一傳統(tǒng)，對應(yīng)“公民、學(xué)者、勞動者\"三種類型的社會分工[]。此時的德、智、體三育按照身心二元論，將德育和智育納人心育的范疇，心育與體育成為兩大育人維度。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，新人文主義與浪漫主義思潮推動了人們對感性維度的重視，美育不再從屬于德育或智育，而是獨立成為人性解放的路徑。席勒主張通過美育恢復(fù)感性與理性的和諧[8，將美育視為“完滿人性\"的必要維度。王國維和蔡元培因循鮑姆嘉滕的思路，將美育納入心育范疇，形成“德育（意志）智育（知識）美育（情感）\"的心育三元結(jié)構(gòu)。此時的德、智、體、美四育延續(xù)了心育與體育的育人維度劃分。20世紀(jì)中后期，實踐哲學(xué)與唯物史觀顛覆了傳統(tǒng)教育的書齋化傾向，勞動被視為連接個體與社會、認(rèn)知與行動的紐帶，勞動教育的整合作用越發(fā)凸顯。馬克思主義將勞動視為人的本質(zhì)活動[1]，蘇聯(lián)教育學(xué)家克魯普斯卡婭提出“勞動教育是全面發(fā)展教育的核心”1]。其后，我國亦將勞育納人五育體系，強調(diào)實踐對認(rèn)知與價值觀的塑造作用。勞動教育強調(diào)勞動中的自我實現(xiàn)，隸屬生理范疇，其實質(zhì)是培養(yǎng)創(chuàng)造性實踐能力，為心育與體育注入內(nèi)生動力。

綜上，按照身心二元論的劃分，德育、智育、美育屬于心理層面，體育與勞動教育屬于身體層面。然而，體育與勞育雖均涉及身體，但前者強調(diào)身體作為載體的健康，后者側(cè)重身體作為工具的實踐。此外，新時代的體育重視育體與育心、體育與健康教育相融合，已經(jīng)超越了單一的身體層面。

因此，在新的時代，五育包含心育、體育與勞動教育三大維度，其中心育包含的德育、智育與美育對應(yīng)康德對人類心靈能力的情、知、意三維劃分[12]，且三者并不是孤立的——美育可彌合理性與感性，德育需以認(rèn)知為基礎(chǔ)。由此，我們可以用表1來概括五育間的相互作用。

（二）“五育融合”中五育的層次劃分與中學(xué)研學(xué)旅行中的“五育融合”

上述對五育關(guān)系的哲學(xué)溯源和五育間相互作用的概括與桑新民對五育層次的劃分具有一致性。桑新民將五育劃分為心理發(fā)育層、身心和諧發(fā)展層和培養(yǎng)創(chuàng)造性實踐能力層三個層次[13]。基于這一理論及其在時代演進中的發(fā)展，筆者將“五育融合\"中五育的層次劃分為核心層（心理發(fā)育層）樞紐層（身心協(xié)調(diào)層）和基礎(chǔ)層（實踐能力層）。下面，基于此來分析中學(xué)研學(xué)旅行中的\"五育融合”。

1.核心層：心理發(fā)育層

心理發(fā)育層包含德育、智育和美育三個子模塊，是“五育融合\"育人體系的核心層。德育滋養(yǎng)道德素養(yǎng)以培養(yǎng)健全人格，智育發(fā)展認(rèn)知能力以深化知能體系，美育培養(yǎng)審美情感以生發(fā)自主創(chuàng)造，三者共同構(gòu)成個體心理發(fā)展的核心框架，是育人體系目標(biāo)設(shè)置首要關(guān)注的對象。

布朗芬布倫納發(fā)展心理學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，正是人與環(huán)境之間的相互作用促進著個體和社會的發(fā)展[14]。研學(xué)旅行聚焦心理發(fā)育層的培育，通過創(chuàng)設(shè)具身化、沉浸式的學(xué)習(xí)場域，構(gòu)建起價值認(rèn)知、知識建構(gòu)與審美體驗共生的目標(biāo)系統(tǒng)：德育潤心，加速德性外顯以潛移默化地使道德準(zhǔn)則約束轉(zhuǎn)變?yōu)樽园l(fā)德行;智育依托問題解決與任務(wù)探究，在知識內(nèi)化過程中實現(xiàn)思維的進階與元認(rèn)知能力發(fā)展;美育借助具象的自然與人文景觀以生成審美意象，在觸發(fā)情感共鳴的同時激起創(chuàng)作欲望。這種三維交互契合桑新民主張的主體性心理建構(gòu)理論，使個體在認(rèn)知發(fā)現(xiàn)與情感體驗中實現(xiàn)價值觀升華、認(rèn)知圖式重構(gòu)與審美觀念煥新，為“五育融合\"錨定價值導(dǎo)向與認(rèn)知基礎(chǔ)。

2.樞紐層：身心協(xié)調(diào)層

身心協(xié)調(diào)層以體育為主要載體，是“五育融合”育人體系的樞紐層。體育不僅育體，更能育心，聯(lián)結(jié)生理和心理協(xié)同發(fā)展。體育內(nèi)在地包含著智、德、美三育[15]，它在增強體質(zhì)的同時還通過運動中的團隊協(xié)作與規(guī)則紀(jì)律意識強化德育，通過身體感知能力促進美育，并通過維持健康狀態(tài)為其他四育提供堅實的身心基礎(chǔ)。

根據(jù)梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)，融通身心雙重特性的“身體一主體\"置于認(rèn)識論的中心[16]，身體不僅是行動的執(zhí)行者，更是意義的生成者。在研學(xué)旅行中，體育是具身認(rèn)知的中介載體，身體經(jīng)驗通過知覺系統(tǒng)的意向性實現(xiàn)符號化轉(zhuǎn)換[17]，由此指向生理機能與心理發(fā)展的雙向建構(gòu)。研學(xué)旅行本身就是一場戶外運動實訓(xùn)，不僅強化身體機能與運動知覺，更通過運動積累認(rèn)知經(jīng)驗，在人腦中轉(zhuǎn)化為理解世界的思維工具，促進心理表征能力的提升，例如實地調(diào)研后在地形圖判讀中的空間智能發(fā)展。這種“身體—環(huán)境一心智”三者的交互作用使體育成為聯(lián)通具身實踐與抽象認(rèn)知的關(guān)鍵樞紐，其產(chǎn)生的生理激活效應(yīng)與心理調(diào)節(jié)功能，直接支撐著身心協(xié)調(diào)層在“五育融合”中發(fā)揮傳導(dǎo)作用。

3.基礎(chǔ)層：實踐能力層

實踐能力層以勞動教育為主要載體，是“五育融合”育人體系的基礎(chǔ)層。作為五育的綜合實踐載體，勞動教育通過勞動活動整合諸如知識應(yīng)用（智育）團隊協(xié)作（德育）強身健體（體育）、工藝設(shè)計（美育）等各育元素，促使學(xué)生形成知行合一的實踐能力。

杜威主張，教育的本質(zhì)在于建立學(xué)校知識獲得與社會各種活動、職業(yè)之間的有效聯(lián)系[18]。其包括兩條操作路徑：一是把社會的各種活動和職業(yè)引入知識教育中;二是把知識轉(zhuǎn)化為實踐中的各種社會活動和職業(yè)之經(jīng)驗或形式[19]。在研學(xué)旅行中，勞動教育主要通過職業(yè)體驗與實踐活動，例如在農(nóng)業(yè)種植、工藝制作等生產(chǎn)性勞動中，立足農(nóng)民、藝術(shù)家等職業(yè)角色體驗，強化對勞動身份的情感認(rèn)同，形成對勞動倫理的約束認(rèn)知，催生對勞動美學(xué)的價值體認(rèn)，落實“做中學(xué)”的實踐認(rèn)知路徑，以此構(gòu)筑五育各個要素的整合平臺。

（三）中學(xué)研學(xué)旅行中“五育融合”的作用機制

“五育融合\"的深層邏輯在于突破傳統(tǒng)教育的割裂狀態(tài)，通過要素重組和結(jié)構(gòu)優(yōu)化（而非機械式地疊加），在各要素的融合反應(yīng)中產(chǎn)生新的教育質(zhì)態(tài)?；谌齻€層次的劃分，中學(xué)研學(xué)旅行中“五育融合”的作用機制主要體現(xiàn)在縱向的動態(tài)融通上。這里的\"動態(tài)融通”，指的是在研學(xué)旅行中，五育通過縱向?qū)蛹壍膮f(xié)同作用，實現(xiàn)實踐能力、身心和諧、心理發(fā)育三者的有機貫通，這種機制強調(diào)各層次之間的傳遞性和互補性（中學(xué)研學(xué)旅行中“五育融合\"三個層次的縱向融通機制如圖1所示）。

實踐能力層作為基礎(chǔ)層，以勞動活動整合心理發(fā)育層和身心協(xié)調(diào)層的關(guān)鍵要素，并轉(zhuǎn)化為行動能力，確保中學(xué)生能夠在現(xiàn)實生活中得到全面發(fā)展。勞動技術(shù)教育內(nèi)在地包含了另外兩層要素，只有在培養(yǎng)創(chuàng)造性實踐能力的第三層次中，才能將前兩個層次的目標(biāo)與要素綜合起來，實現(xiàn)五育的內(nèi)在統(tǒng)一，并轉(zhuǎn)化為個體的創(chuàng)造性實踐能力[20]。因此，對于中學(xué)階段而言，打好生理系統(tǒng)基礎(chǔ)是實現(xiàn)心理系統(tǒng)發(fā)展的必要前提，研學(xué)旅行課程開發(fā)應(yīng)重點關(guān)注實踐能力層的活動資源，尊重認(rèn)知的具身性，以勞動教育為基點，自然實現(xiàn)心理系統(tǒng)其他四育要素的整合與轉(zhuǎn)化。

勞育過程必然伴隨著身體機能的鍛煉。因此，只要在勞動過程中，身心協(xié)調(diào)層作為樞紐層的作用就會相伴而生，是連接生理與心理、理念和實踐的橋梁，它利用具身化傳導(dǎo)機制，向上確保心理發(fā)育層的價值觀和知能體系能夠在實踐中發(fā)展，同時又向下反哺實踐能力層以形成健康身體和積極心態(tài)。

人腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育會受到身體活動特別是雙手活動的重要影響和制約，揭示出身心發(fā)展的內(nèi)在統(tǒng)一與不可分割性，身心協(xié)調(diào)層保證著心理發(fā)育層德、智、美三育的向上發(fā)展。而心理發(fā)育層作為核心層，是整個五育體系中最為重要的培育對象，其得到發(fā)展后又反饋至下方兩層，為整個育人體系提供價值導(dǎo)向和智力支持的正向反饋。

因此，中學(xué)研學(xué)旅行在培育路徑上應(yīng)始終遵循立足實踐能力層、自然調(diào)動身心協(xié)調(diào)層的協(xié)同作用并最終指向心理發(fā)育層的發(fā)展，而在課程開發(fā)上則應(yīng)基于逆向教學(xué)設(shè)計原理，以終為始，將心理發(fā)育層的發(fā)展作為核心目標(biāo)，聚焦實踐能力層的活動資源開發(fā)。

三、指向“五育融合”的研學(xué)旅行課程開發(fā)實踐

基于中學(xué)研學(xué)旅行中“五育融合\"的三個層次縱向融通機制，我們可以開發(fā)指向“五育融合\"的研學(xué)旅行課程。下面呈現(xiàn)一個案例——“不老村\"研學(xué)旅行課程的開發(fā)。

（一）選定主題

在全人教育的框架下，德育被置于核心位置，“五育融合\"的中學(xué)研學(xué)旅行課程設(shè)計也必須將心理發(fā)育層作為研學(xué)旅行主題確定與地點選取的首要標(biāo)準(zhǔn)，堅持德育為先，保證方向性?！督逃康?1部門關(guān)于推進中小學(xué)生研學(xué)旅行的意見》明確要求“學(xué)校根據(jù)學(xué)段特點和地域特色，逐步建立小學(xué)階段以鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情為主、初中階段以縣情市情為主、高中階段以省情國情為主的研學(xué)旅行活動課程體系\"[21]。立足國家發(fā)展戰(zhàn)略和鄉(xiāng)土課程資源，聚焦地理學(xué)科特色，“不老村\"研學(xué)旅行課程在設(shè)計時選定“鄉(xiāng)村振興”為研學(xué)旅行的主題。

在確保心理發(fā)育層發(fā)展的核心目標(biāo)后，“不老村”研學(xué)旅行課程的設(shè)計重點關(guān)注實踐能力層的作用發(fā)揮，選定南京市浦口區(qū)不老村為研學(xué)旅行基地。選擇理由如下：不老村發(fā)展民宿產(chǎn)業(yè)，提倡\"慢生活\"理念，以“耕讀·鄉(xiāng)創(chuàng)”文化空間宣傳鄉(xiāng)村非遺，注重文化振興和人才振興;附近的象山湖水庫宣傳水文化，體育設(shè)施齊全，注重生態(tài)振興和組織振興。

（二）明確目標(biāo)

中學(xué)階段的“五育融合\"應(yīng)落實學(xué)科育人、綜合育人與實踐育人。因此，“不老村\"研學(xué)旅行課程統(tǒng)整三重層級的縱向動態(tài)融通機制設(shè)計課程目標(biāo)，即依托不老村的研學(xué)旅行場景，將心理發(fā)育層的價值引領(lǐng)、身心協(xié)調(diào)層的傳導(dǎo)支撐、實踐能力層的具身認(rèn)知進行系統(tǒng)化整合，形成三層聯(lián)動、知行共生的育人目標(biāo)體系（如表2所示）。

（三）設(shè)計活動

中學(xué)“五育融合”的研學(xué)旅行活動的設(shè)計應(yīng)當(dāng)遵循\"實踐奠基—身心協(xié)同—認(rèn)知升華”的中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，自下而上地規(guī)劃實踐活動和項目任務(wù)：強調(diào)從真實勞動場景中提取教育要素，從勞動角色及其背后的勞動成果、勞動智慧與勞動精神出發(fā)，使學(xué)生快速進人五育學(xué)習(xí)場中，在角色體驗中完成自我探索和身心發(fā)展[22]。每一個研學(xué)旅行活動的設(shè)計均要按照層級遞進原則，以實踐能力層為起點，在具身化勞動體驗中觸發(fā)身心協(xié)調(diào)層的傳導(dǎo)作用，最終通過小組合作完成項目任務(wù)探究，在成果導(dǎo)向下實現(xiàn)心理發(fā)育層的認(rèn)知發(fā)展，使學(xué)生在“做中學(xué)\"的過程中自然達成三重層級下五育目標(biāo)的貫通。

為確保素養(yǎng)發(fā)展具備在地性，基于不老村當(dāng)?shù)氐难袑W(xué)旅行課程資源，“不老村\"研學(xué)旅行課程以\"勞動角色體驗”為錨點，向上拆解出指向體能支撐與認(rèn)知發(fā)展的活動方案，形成覆蓋三重層級的活動鏈，呼應(yīng)桑新民倡導(dǎo)的“在具體勞動中實現(xiàn)自我表達與抽象能力發(fā)展”的認(rèn)知路徑[23]，在必備地理知能體系獲取的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)實踐能力，追求身心和諧，促進心理發(fā)育，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。該課程要求每日聚焦基地的一處實踐場所，進行一場勞動角色模擬，并在小組合作中完成一次項目成果的產(chǎn)出（具體的活動方案如表3所示）。

（四）建構(gòu)評價體系

評價作為育人結(jié)果的客觀檢驗和價值判斷，應(yīng)在三重層級的分類下對五育各個維度的發(fā)展情況進行考察。在中學(xué)教育中，心理發(fā)育層的發(fā)展往往難以衡量，而通過項目成果內(nèi)容可以準(zhǔn)確掌握學(xué)生知能體系（智育）與價值觀念（德育）的發(fā)展程度，通過項目成果表達可以掌握學(xué)生審美判斷（美育）的發(fā)展程度?！安焕洗錦"研學(xué)旅行課程的評價體系（如表4所示）堅持評價主體多元化、評價內(nèi)容多維化、評價方法多樣化原則，注重將過程性評價與診斷性評價相結(jié)合，關(guān)注學(xué)生研學(xué)旅行全過程，同時兼顧學(xué)生自評、小組互評與教師導(dǎo)評。

綜上，“五育融合\"成為我國教育發(fā)展的新要求。指向“五育融合\"開發(fā)中學(xué)研學(xué)旅行課程，有助于中學(xué)生在研學(xué)旅行中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體性，走出課堂，走進現(xiàn)實生活，在“做中學(xué)、學(xué)中思”中實現(xiàn)認(rèn)知的具身化，推動五育的融合發(fā)展。

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