人工智能賦能循證教研的模式建構(gòu)與實(shí)踐探索

教研活動(dòng)作為促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效載體，在指導(dǎo)教師反思教學(xué)過程、診斷教學(xué)問題、改進(jìn)教學(xué)方法等方面發(fā)揮著重要的作用。然而，在傳統(tǒng)的學(xué)科教研中，教師對(duì)課例的分析主要依賴于主觀判斷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，缺乏實(shí)時(shí)性、細(xì)致化的證據(jù)支持，導(dǎo)致科學(xué)性和客觀性有所不足。這樣的教研活動(dòng)無法對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行精準(zhǔn)的指導(dǎo)，阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。

隨著國家對(duì)人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用的高度重視，一系列促進(jìn)現(xiàn)代教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的政策文件相繼推出。2023年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》，旨在推動(dòng)數(shù)字化在拓展教學(xué)時(shí)空、共享優(yōu)質(zhì)資源、優(yōu)化課程內(nèi)容與教學(xué)過程、優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)方式、精準(zhǔn)開展教學(xué)評(píng)價(jià)等方面廣泛應(yīng)用。在此背景下，一批人工智能賦能的課堂教學(xué)診斷系統(tǒng)涌現(xiàn)。它們能對(duì)課堂教學(xué)中的各種數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)時(shí)采集和處理，為教師提供即時(shí)、客觀、量化的教學(xué)反饋。因而，基于客觀數(shù)據(jù)和科學(xué)證據(jù)的循證教研得以在一線學(xué)校順利開展。這不僅改變了傳統(tǒng)的教育模式，也為教師的課堂教學(xué)研究帶來了前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，因此有必要對(duì)其展開探討和研究。

一、人工智能賦能循證教研的模式建構(gòu)

人工智能賦能循證教研的模式下（如圖1），可有效利用實(shí)時(shí)課堂觀察數(shù)據(jù)，將憑借具體經(jīng)驗(yàn)感知到的問題與人工智能高品質(zhì)課堂診斷報(bào)告進(jìn)行對(duì)照式分析，通過來自不同渠道的課堂描述以及數(shù)據(jù)解釋，進(jìn)一步校驗(yàn)、診斷出真實(shí)的課堂學(xué)習(xí)情形。這種人機(jī)信息交互方式，整合了教師的經(jīng)驗(yàn)判斷和人工智能的數(shù)據(jù)分析優(yōu)勢(shì)，符合教育評(píng)價(jià)中多源數(shù)據(jù)融合的發(fā)展趨勢(shì)[2]，避免了單一視角的局限性。

人工智能賦能循證教研的過程是以教學(xué)改進(jìn)為中心的教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)的循環(huán)過程。3圖1所示的過程模型表明，可在分析、概括數(shù)據(jù)及觀課所得中，進(jìn)行話語分類、行為識(shí)別、對(duì)話分析、模式識(shí)別等指向教師認(rèn)知的循證推理，挖掘多模態(tài)數(shù)據(jù)，與原有的課堂評(píng)價(jià)建立起聯(lián)系，以獲得建議與反思，助力課堂教學(xué)改進(jìn)，并通過多輪研課持續(xù)迭代，使其不斷調(diào)整并作用于真實(shí)的課堂?？梢?，人工智能賦能循證教研有助于推動(dòng)教學(xué)研究的科學(xué)化、精準(zhǔn)化和智能化發(fā)展。

二、人工智能賦能循證教研的操作實(shí)踐

為探索人工智能賦能循證教研的實(shí)施過程，選取統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作指導(dǎo)課《_即景》為研究載體，以“人工觀察 + 智能報(bào)告\"雙線并進(jìn)的方式收集課堂證據(jù)，進(jìn)行課堂智能診斷分析。

（一）教研背景與主題

在語文教學(xué)中，習(xí)作指導(dǎo)課對(duì)提升學(xué)生語言表達(dá)、邏輯思維與審美鑒賞等能力極為關(guān)鍵[4，是培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要陣地。但傳統(tǒng)習(xí)作指導(dǎo)課中常見課堂死氣沉沉、學(xué)生不感興趣的現(xiàn)象，統(tǒng)一的習(xí)作主題、要求往往會(huì)使基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生無法起筆，寫作能力強(qiáng)的學(xué)生又覺得缺乏挑戰(zhàn)。尤其在展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果、實(shí)施習(xí)作點(diǎn)評(píng)的環(huán)節(jié)，課堂上往往是口才、文采俱佳的學(xué)生“唱主角”，性格內(nèi)向、不善言辭的學(xué)生則沉默不語、思維游離。長此以往，學(xué)生個(gè)體間的差異不斷擴(kuò)大，導(dǎo)致相當(dāng)多的學(xué)生對(duì)習(xí)作產(chǎn)生畏難情緒，缺乏語文學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。

《_即景》是半命題習(xí)作，要求學(xué)生根據(jù)自己觀察的對(duì)象，在把題目補(bǔ)充完整的基礎(chǔ)上寫出較短時(shí)間內(nèi)所見的景物變化。分析教材編排的特點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)該習(xí)作順應(yīng)學(xué)生的思維邏輯，幫助學(xué)生從感知周圍景觀入手，打開習(xí)作思路；接著調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在四年級(jí)按一定順序?qū)懢拔锏幕A(chǔ)上提出“重點(diǎn)觀察景物的變化，寫下觀察所得”的習(xí)作要求，并通過舉例引導(dǎo)學(xué)生重溫描寫景物的基本順序，將本單元學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)描寫手法自覺應(yīng)用到自己的寫作任務(wù)中，以達(dá)成學(xué)以致用的目標(biāo)。值得一提的是，教材還提出了通過“寫好以后讀一讀\"的方式，檢查是否“寫出了景物的變化\"的習(xí)作修改要求，進(jìn)一步明確了本次習(xí)作的重難點(diǎn)。

基于以上分析，教研組將“觀察某種自然現(xiàn)象或某處自然景觀，重點(diǎn)觀察景物的變化，寫下觀察所得，并把題目補(bǔ)充完整；能按照一定的順序描寫景物，寫出景物的動(dòng)態(tài)變化”作為本節(jié)課的重要目標(biāo)，在目標(biāo)引領(lǐng)下來構(gòu)思《即景》的教學(xué)：以真實(shí)的情境為起點(diǎn)，課前教師布置觀察任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)生活，觀察并記錄下自己感興趣的、短時(shí)間內(nèi)發(fā)生變化的事物，積累豐富的寫作素材。接著，教師與學(xué)生圍繞習(xí)作內(nèi)容展開互動(dòng)，搭建起將新舊知識(shí)有機(jī)融合的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生通過深人分析題意來逐步建構(gòu)起對(duì)“即景”的正確認(rèn)知。與此同時(shí)，教師還結(jié)合對(duì)單元課文的回顧，幫助學(xué)生對(duì)照自己的作品，主動(dòng)展開分享與討論活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生逐步感悟出“好文章\"的標(biāo)準(zhǔn)以及寫好景物動(dòng)態(tài)變化的方法。這種基于真實(shí)觀察的寫作教學(xué)，力圖將課堂與生活緊密聯(lián)系，降低習(xí)作的難度，使得不同層次的學(xué)生都能找到自己感興趣的寫作對(duì)象，進(jìn)行個(gè)性化的創(chuàng)作。

那么，實(shí)際的課堂教學(xué)能否達(dá)成預(yù)期呢？筆者所在的教研組應(yīng)用華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所團(tuán)隊(duì)提出的高品質(zhì)課堂分析標(biāo)準(zhǔn)（ClassEfficien-cyEquityDemocracy，簡(jiǎn)稱CEED），聚焦“課堂效率、課堂公平、課堂民主\"5三個(gè)層次的指標(biāo)，借助人工智能診斷系統(tǒng)，對(duì)教師采用不同教學(xué)方法后所呈現(xiàn)的課堂觀察數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，探究師生共議學(xué)習(xí)任務(wù)、共商評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，生生互動(dòng)評(píng)價(jià)等策略在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)生課堂參與意識(shí)、提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力等方面的影響和效果。

（二）證據(jù)收集與實(shí)踐過程

為探究本節(jié)課是否達(dá)到了“課堂效率”“課堂公平”“課堂民主”三個(gè)層次的標(biāo)準(zhǔn)，教研組建構(gòu)了整合智能分析與人工觀察的證據(jù)收集框架（如表1）。

一方面，依托人工智能診斷系統(tǒng)，授課教室中的課堂數(shù)據(jù)采集設(shè)備分別安置在教室前后方，“從后往前\"“從前往后\"進(jìn)行了整節(jié)課全過程、無剪輯的視頻和音頻數(shù)據(jù)收集。該系統(tǒng)基于課堂中不同類型、不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)的數(shù)據(jù)，運(yùn)用智能算法和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)生成全面的診斷報(bào)告，涵蓋師生對(duì)話頻率、學(xué)生參與度等，運(yùn)用量化分析的科學(xué)方法，從多個(gè)維度呈現(xiàn)課堂問題，為教學(xué)改進(jìn)提供精準(zhǔn)依據(jù)。

另一方面，結(jié)合本次觀課目的，教研組內(nèi)的聽課教師通過人工觀察，詳細(xì)記錄課堂中的師生活動(dòng)，旨在為智能報(bào)告數(shù)據(jù)補(bǔ)充更豐富的情境性信息。例如：記錄并分析與教學(xué)自標(biāo)相匹配的教學(xué)環(huán)節(jié)，指向“課堂效率\"維度；完成學(xué)生發(fā)言機(jī)會(huì)分布圖，指向“課堂公平\"維度；整理課堂實(shí)錄，關(guān)注學(xué)生能否表達(dá)不同觀點(diǎn)并敢于質(zhì)疑和評(píng)價(jià)，指向“課堂民主\"維度。

（三）證據(jù)分析與教學(xué)改進(jìn)

在教師初輪授課后，教研組基于智能報(bào)告提供的多維度數(shù)據(jù)與人工觀察所收集的信息展開比對(duì)分析，深人探討課堂中各類問題的成因及影響，據(jù)此實(shí)施針對(duì)性的教學(xué)改進(jìn)策略，以逐步達(dá)成優(yōu)化課堂教學(xué)的目的。

1.效率層面

▲ 證據(jù)分析：教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間分配有待改進(jìn)

根據(jù)報(bào)告中的教師課堂語言關(guān)鍵詞分布圖（如圖2），教師的教學(xué)語言與本單元語文要素“學(xué)習(xí)描寫景物的變化”以及“按照一定的順序描寫景物”“寫出景物的動(dòng)態(tài)變化\"等教學(xué)目標(biāo)基本契合。

但是，在教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間分配上卻呈現(xiàn)出碎片化特征（如圖3），在習(xí)作課中本應(yīng)由學(xué)生自主學(xué)習(xí)、練寫的時(shí)間被師生的“一問一答\"式對(duì)話割裂，導(dǎo)致學(xué)生的思維被打斷，學(xué)習(xí)深度受限。

▲ 教學(xué)改進(jìn)：重構(gòu)教學(xué)環(huán)節(jié)，優(yōu)化時(shí)間分配

針對(duì)效率問題，教研組結(jié)合觀課教師提出的“本課環(huán)節(jié)中一問一答的形式過多\"這一情況進(jìn)行復(fù)盤分析，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂中過于細(xì)致的提問不利于學(xué)生真正靜下心來，深入地思考。為改善學(xué)生碎片化學(xué)習(xí)的狀態(tài)，教研組依據(jù)智能報(bào)告中的“課堂活動(dòng)時(shí)間分布圖”，調(diào)整“一問一答\"式互動(dòng)，形成“結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)”，使得學(xué)生能夠集中精力投人重要環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，完整地經(jīng)歷充分思考與表達(dá)的過程。

▲ 課堂成效：優(yōu)化活動(dòng)板塊，實(shí)現(xiàn)完整創(chuàng)作

比較改進(jìn)前后的教學(xué)活動(dòng)板塊（如圖4），可以看出改進(jìn)后的板塊中，原本被割裂成8次的“活動(dòng)或沉寂\"統(tǒng)整至3次，確保學(xué)生每一次都能有足夠的時(shí)間深人思考、盡情表達(dá)，以體現(xiàn)習(xí)作課的學(xué)法要求。

在改進(jìn)后的板塊一“閱讀教材，提取習(xí)作要求”中，學(xué)生通過自主閱讀單元習(xí)作教材，對(duì)比預(yù)學(xué)成果，明確了選材范圍，主動(dòng)歸納出本次的習(xí)作要求；在板塊二“繪制導(dǎo)圖，梳理寫作順序”中，學(xué)生通過繪制思維導(dǎo)圖，明確了寫作順序；在板塊三“聚焦變化，自主練寫片段\"中，學(xué)生基于觀察記錄，選擇了導(dǎo)圖中印象最深的一個(gè)部分，完成了片段寫作，寫出了景物的動(dòng)態(tài)變化；在板塊四“結(jié)合范例，提煉標(biāo)準(zhǔn)評(píng)改\"中，學(xué)生結(jié)合課文范例，進(jìn)一步習(xí)得了寫出景物變化的方法，與教師共同提煉了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如“用上準(zhǔn)確的動(dòng)詞”“多角度體現(xiàn)變化”“用上生動(dòng)的描寫”），依據(jù)生成的“好片段標(biāo)準(zhǔn)”，進(jìn)行同伴互評(píng)與修改。這樣的板塊設(shè)計(jì)，以分階段指導(dǎo)的方式，聚焦習(xí)作思維發(fā)展，幫助學(xué)生經(jīng)歷了從構(gòu)思到成文的完整創(chuàng)作過程。

2.公平層面

? 證據(jù)分析：師生互動(dòng)充分，但發(fā)言機(jī)會(huì)分配的公平性有待提升

觀課教師通過分析人工觀察記錄的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)盡管課堂上的氛圍熱烈、師生互動(dòng)精彩，但整節(jié)課的問題回答只集中于個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生，有超半數(shù)的學(xué)生沒有得到發(fā)言的機(jī)會(huì)（如圖5），可見課堂表面的“繁榮”下其實(shí)隱藏著相當(dāng)多學(xué)生“零參與\"的問題。聽課教師普遍認(rèn)為，如果課堂上“著到\"的只是部分學(xué)生，那么這樣“只見樹木，不見森林\"的教學(xué)必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)能力發(fā)展不均衡。課后，執(zhí)教教師從學(xué)生的課堂習(xí)作批改中也證實(shí)了這一點(diǎn)：該班學(xué)生的習(xí)作普遍沒有達(dá)到預(yù)期水平。

? 教學(xué)改進(jìn)：實(shí)施分層提問，促進(jìn)機(jī)會(huì)均等

為了解決教師提問單一、學(xué)生參與面不足的問題，教研組結(jié)合布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類體系設(shè)計(jì)了分層提問策略（如表2），即針對(duì)不同的教學(xué)自標(biāo)進(jìn)行不同層次的提問，確保不同能力水平的學(xué)生都有機(jī)會(huì)回答。例如，為引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成“理解‘即景'含義，明確習(xí)作內(nèi)容\"這一教學(xué)目標(biāo)，執(zhí)教教師設(shè)計(jì)了涵蓋“理解”“應(yīng)用\"“綜合\"三個(gè)層次的問題，既有指向低階思維的，又有指向高階思維的，讓課堂中的每一個(gè)學(xué)生都“能思考\"“能表達(dá)\"“能參與”。

? 課堂成效：適切的問題引領(lǐng)，生成高品質(zhì)的互動(dòng)

通過調(diào)整，問題的設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)緊密結(jié)合，課堂中的每一個(gè)學(xué)生都能被調(diào)動(dòng)起來，充分投人到討論活動(dòng)中。如面對(duì)“理解”層級(jí)的問題“對(duì)比兩位同學(xué)的觀察內(nèi)容，它們是否符合我們這次的‘即景主題”，不同能力水平的學(xué)生均參與了對(duì)話

水平稍欠的學(xué)生：我認(rèn)為第一位同學(xué)不符合，第二位同學(xué)符合。

水平中等的學(xué)生：第一位同學(xué)觀察的是一年四季楓楊樹的變化，這時(shí)間太長，我覺得不符合；第二位同學(xué)觀察了一次日落時(shí)天空的變化，時(shí)間比較短，我覺得是符合的。

水平較高的學(xué)生：我認(rèn)為觀察短時(shí)間內(nèi)事物的變化才符合“即景”主題。第一位同學(xué)觀察的景物變化橫跨了一整年，不屬于短時(shí)間，我認(rèn)為不符合。

在調(diào)整后的課堂教學(xué)中，全班學(xué)生都能夠在適切的問題引領(lǐng)下積極參與互動(dòng)：水平稍欠的學(xué)生簡(jiǎn)單闡述了自己的理解，盡管思維層級(jí)不高，但實(shí)現(xiàn)了師生平等對(duì)話；后兩名學(xué)生的發(fā)言涉及事實(shí)性的解釋以及開放性的概念詮釋，屬于高階思維層級(jí)，也能在同一問題層級(jí)下體現(xiàn)深度思考。通過智能報(bào)告中的師生互動(dòng)占比數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生發(fā)言占比由47% 提升至 55% （如圖6），且通過人工觀察記錄發(fā)現(xiàn)，改進(jìn)后的課堂上提問未再由某幾個(gè)學(xué)生集中回答，學(xué)生發(fā)言機(jī)會(huì)均等。這也印證了全班學(xué)生都能充分參與課堂對(duì)話以及學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且體現(xiàn)了機(jī)會(huì)均等與個(gè)性化補(bǔ)償。

3.民主層面

? 證據(jù)分析：封閉對(duì)話主導(dǎo)，簡(jiǎn)單回應(yīng)限制深度思考

通過報(bào)告中的師生互動(dòng)IRE分析統(tǒng)計(jì)（如表3）可知，課堂上的封閉式問題較多。這不利于學(xué)生深入思考。面對(duì)這類問題時(shí)，學(xué)生的回答大多屬于機(jī)械性的記憶或者解釋，多是就事論事，涉及分析、評(píng)價(jià)的內(nèi)容較少，且不同學(xué)生回答的內(nèi)容均大同小異，缺乏獨(dú)特見解。正因?yàn)槿绱耍處煹姆答佉餐且宰穯柣蛘?qǐng)學(xué)生集體討論居多，個(gè)性化的診斷和指導(dǎo)較少，不利于學(xué)生個(gè)體習(xí)作水平的提高。

▲ 教學(xué)改進(jìn)：引入回音式反饋，激發(fā)深度對(duì)話

對(duì)話是課堂中非常重要的部分，教師的回應(yīng)方式深刻影響著學(xué)生參與課堂的程度和學(xué)習(xí)深度。依據(jù)“回音”理論，教師的反饋應(yīng)具有開放性和引導(dǎo)性，為學(xué)生留出話語空間，激發(fā)學(xué)生參與科學(xué)論辯。研究發(fā)現(xiàn)，簡(jiǎn)單回應(yīng)限制學(xué)生思維，而回音式反饋能強(qiáng)化學(xué)生主體性?；谶@一理論，教研組結(jié)合本課實(shí)際，優(yōu)化師生互動(dòng)模式。

在對(duì)話的設(shè)計(jì)上，減少擁有標(biāo)準(zhǔn)答案的封閉式問題（I1），增加開放式或半開放式問題（I3），如“說說你的理由”“能舉個(gè)例子來說說嗎”等，引導(dǎo)學(xué)生自主表達(dá)想法（如表4）。

在學(xué)生回答后的教師反饋與評(píng)價(jià)中，采用回音式反饋，增加引導(dǎo)性話語，促使學(xué)生深入思考，鼓勵(lì)學(xué)生闡述觀點(diǎn)，補(bǔ)充理由或提出新見解。如對(duì)于“即景”的理解，在學(xué)生有理由地闡述兩位同學(xué)的觀察內(nèi)容是否符合本次習(xí)作主題后，教師進(jìn)行回音式反饋：“所以你認(rèn)為第二位同學(xué)符合，是嗎？\"尋求回答者本人或他人的確認(rèn)，同時(shí)提出新的進(jìn)階性問題：“如果第一位同學(xué)想要自己的內(nèi)容符合‘即景’主題，他可以怎么修改？”這樣的追問讓學(xué)生的思維不僅僅停留在“理解”“解釋”層面，而是深入到“推理\"和“創(chuàng)造”層面。

▲ 課堂成效：開放的課堂對(duì)話激發(fā)創(chuàng)新思維

改進(jìn)后，如圖7所示：教師的封閉式問題（I1）和簡(jiǎn)單回復(fù)及評(píng)價(jià)（E1的占比分別叢 40% F 11% 下降至 22% 、 6% ，學(xué)生的簡(jiǎn)單回應(yīng)（R1）由 7% 下降至3% ;與此同時(shí)，教師的開放式或半開放式問題（I3）由 5% 提升至 20% ，學(xué)生開放性的推理或創(chuàng)造性的回答（R3）由 28% 提升至 32% 。觀課教師也在課后交流中表示，通過實(shí)施回音式反饋等策略，課堂對(duì)話的質(zhì)量得到了顯著提升：教師的提問更加開放，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深人思考和創(chuàng)意表達(dá)；學(xué)生也不再滿足于簡(jiǎn)單回應(yīng)，而是積極參與課堂討論，展現(xiàn)自己的推理能力和創(chuàng)新思維。

這種“網(wǎng)狀互動(dòng)\"的課堂對(duì)話模式，不僅促進(jìn)了師生之間的交流與合作，還為學(xué)生提供了更多展示自我、提升能力的機(jī)會(huì)。

三、對(duì)人工智能融人學(xué)科教研的反思與建議

借助人工智能平臺(tái)生成多維度、多層次、多形式的高品質(zhì)課堂診斷報(bào)告，并非為了替代原有的教研模式，而是為了構(gòu)建起一條從“聽評(píng)課\"到“課堂分析\"再到\"數(shù)課（課堂數(shù)字化）\"的有效診斷途徑。雖然當(dāng)前人工智能技術(shù)快速發(fā)展，已能夠即時(shí)處理大量數(shù)據(jù)并生成分析報(bào)告，但這些報(bào)告的內(nèi)容以量化數(shù)據(jù)和簡(jiǎn)單實(shí)錄為主，難以準(zhǔn)確捕捉到課堂氛圍、教學(xué)風(fēng)格等非量化因素，針對(duì)不同個(gè)體的個(gè)性化解讀和分析也不盡如人意。因而，更需要學(xué)校的教研組發(fā)揮自身的專業(yè)特長，結(jié)合傳統(tǒng)的聽評(píng)課方法，依據(jù)以下三條途徑對(duì)報(bào)告進(jìn)行補(bǔ)充和修正。

一是聽課教師的觀察與評(píng)價(jià)。聽課教師可以通過觀察執(zhí)教教師的教學(xué)風(fēng)格、課堂氛圍、學(xué)生的情緒反應(yīng)等，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，還可以記錄教師在課堂上的啟發(fā)式提問、課堂管理情況等非量化因素，為報(bào)告提供可補(bǔ)充的信息。

二是教師自評(píng)與反思。教師可以結(jié)合報(bào)告，對(duì)自己的課堂教學(xué)進(jìn)行自評(píng)和反思。教師還可以記錄自己在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，與報(bào)告進(jìn)行對(duì)比和分析，找出教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)和不足，制訂改進(jìn)措施。

三是學(xué)生反饋。學(xué)生是課堂教學(xué)的直接參與者，他們的反饋可以為教學(xué)評(píng)價(jià)提供重要參考?？梢酝ㄟ^問卷調(diào)查、訪談等方式，收集學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)效果、教學(xué)方法等的反饋，為報(bào)告提供補(bǔ)充信息。

如此，才能深挖出人工智能賦予數(shù)據(jù)的潛在意義和數(shù)據(jù)背后的因果關(guān)系，推動(dòng)學(xué)科教研活動(dòng)朝著客觀定量、動(dòng)態(tài)循證、結(jié)果與過程并重的質(zhì)性研究轉(zhuǎn)型，進(jìn)而通過目標(biāo)引領(lǐng)、話語分析、行為觀察等多維度的策略，實(shí)現(xiàn)課堂的科學(xué)診斷與改進(jìn)，更快地引導(dǎo)教師的日常教學(xué)從知識(shí)技能傳授轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

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