AI賦能小學(xué)語文課堂教學(xué)的誤區(qū)及矯正策略

“將人工智能技術(shù)融人教育教學(xué)全要素全過程\"已成為當(dāng)下教育教學(xué)改革的必然趨勢。很多一線教師都在積極嘗試?yán)肁I賦能小學(xué)語文課堂教學(xué)，但由于他們的認(rèn)知存在局限、思考深度不足，AI在課堂應(yīng)用中不可避免地陷入各種誤區(qū)。下面對具體問題進(jìn)行分析，并探索解決方法。

一、實(shí)踐誤區(qū)：技術(shù)賦能的異化與偏離

綜觀各類公開課，不難發(fā)現(xiàn)很多教師不考慮教學(xué)內(nèi)容，不考慮學(xué)生實(shí)際，盲自使用AI工具的表層功能進(jìn)行“炫技”，導(dǎo)致課堂著似熱鬧非凡，實(shí)則陷人了形式主義窠臼，其教學(xué)本質(zhì)仍是機(jī)械灌輸。

（一）技術(shù)泛用導(dǎo)致\"文化缺位”

在AI賦能課堂教學(xué)的熱潮中，部分教師過度依賴技術(shù)手段，將注意力全部集中到課堂形式創(chuàng)新上，卻忽視了教學(xué)內(nèi)容背后的文化內(nèi)涵，導(dǎo)致課堂上時(shí)常出現(xiàn)“文化缺位\"現(xiàn)象。例如，某位教師在教學(xué)統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊《小青蛙》時(shí)，先讓學(xué)生學(xué)習(xí)“青\"和“清”，然后借助AI帶學(xué)生玩“拆字游戲”，填寫“等式”“清-□ + □ = 晴”，之后讓學(xué)生運(yùn)用同樣的方法，獨(dú)立完成“睛”“請\"“情\"的“等式\"填寫。

此教學(xué)過程耗時(shí)比較長，組織難度也比較大。通過“等式\"計(jì)算，學(xué)生雖對形聲字的部件有了直觀感受，但對形聲字的構(gòu)字規(guī)律和特點(diǎn)，以及漢字背后的文化底蘊(yùn)與精神力量一無所知。

（二）視覺沖擊引發(fā)“文字退位”

某位教師在教學(xué)統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊《我們奇妙的世界》時(shí)，針對“天空中的云彩會(huì)變化\"這一教學(xué)內(nèi)容，先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)云彩色彩的多樣性與形狀的奇妙之處，隨后鼓勵(lì)學(xué)生展開想象：“生活當(dāng)中，你還見過哪些形狀的云彩？”學(xué)生積極舉手回答。教師進(jìn)一步追問：“每一朵云彩都在訴說著一個(gè)故事。你眼中的云彩在訴說著怎樣的故事呢？”然后，在學(xué)生尚未充分表達(dá)個(gè)人想法之際，教師就利用AI生成了云朵動(dòng)態(tài)圖，并配以生動(dòng)形象的解說。這一操作雖然增強(qiáng)了課堂教學(xué)的趣味性與沉浸感，但是“還原畫面\"不等于“還原閱讀”。教學(xué)古詩時(shí)，很多教師也會(huì)出現(xiàn)類似的操作，在學(xué)生初讀詩句后，直接借助AI還原詩句描繪的場景，然后讓學(xué)生邊看畫面邊說詩句意思。學(xué)生無須通過品鑒語言來感受事物特點(diǎn)，揣摩詩人情感。這些AI賦能的課堂上很難聽到瑯瑯的讀書聲。教師都是讓直觀畫面先行，漠視了文本生動(dòng)凝練的語言、豐富深遠(yuǎn)的意境。學(xué)生的語言運(yùn)用能力在強(qiáng)烈的視覺沖擊下逐漸弱化。

（三）素材投喂致使“個(gè)性失語”

在習(xí)作教學(xué)中，為了避免學(xué)生陷入“無從下筆”的困境，部分教師喜歡借助AI向?qū)W生推送寫作素材。以統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊《奇妙的想象》為例，教師揭示習(xí)作主題后，借助AI播放若干視頻，如“坦克插上翅膀在天空中飛\"“機(jī)器人老師在未來教室里上課”“星星躲在草叢里眨著迷人的小眼睛”，并提供表達(dá)模板\"插上想象的翅膀飛—\"\"只要敢想敢做，我們都是改變世界的‘小小發(fā)明家'”。受到前面素材的干擾，學(xué)生在自主選擇習(xí)作素材時(shí)很難想到視頻以外的事物，表達(dá)內(nèi)容呈現(xiàn)高度一致的特征：描寫空中坦克都是“威力無比\"“似一只雄鷹”，描寫未來教室都有“智能課桌”“機(jī)器人老師”，描寫星星都用“眨著迷人的小眼睛”“跟我說著悄悄話”。這種技術(shù)賦能的方式看似給學(xué)生搭建了寫作的階梯，實(shí)際上是用支架限定了學(xué)生的思維，用標(biāo)準(zhǔn)化輸出替代了學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)，致使學(xué)生的語言和思維能力集體退化。

（四）客觀評(píng)價(jià)削弱“教育溫度”

因?yàn)锳I能精準(zhǔn)判斷學(xué)生的識(shí)字正確率，分析學(xué)生的閱讀速度和朗讀技巧，所以它在課堂評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)備受教師的青睞。以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊《父愛之舟》為例，文中富有年代感的詞語比較多，不是很好讀。課上，一個(gè)基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生舉手朗讀課文，雖然讀得非常努力，可還是沒法讀流暢，更別說讀出感情了。此時(shí)，這名學(xué)生需要的是教師的肯定、同伴的鼓勵(lì)。而AI只能進(jìn)行技術(shù)性判斷，無法感知學(xué)生的努力程度，更難以捕捉學(xué)生眼神中的緊張、聲音里的堅(jiān)持以及舉手發(fā)言的勇氣，最后只能給該學(xué)生一個(gè)不太理想的客觀性評(píng)價(jià)和一大段朗讀建議。這種課堂評(píng)價(jià)雖然能精準(zhǔn)判斷學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，但卻忽略了課堂是師生互動(dòng)的場域。教師期望的眼神、認(rèn)真的傾聽、耐心的等待，才是最好的課堂回應(yīng)。

二、矯正策略：基于學(xué)科特質(zhì)的技術(shù)校準(zhǔn)

審視以上實(shí)踐誤區(qū)，應(yīng)當(dāng)看出：數(shù)智時(shí)代，AI賦能的課堂教學(xué)同樣需要堅(jiān)守學(xué)科本質(zhì)，以學(xué)生為中心，注重知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)。要讓AI當(dāng)好學(xué)生的“智能學(xué)伴”，用AI創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)方法，構(gòu)建更具生命力的課堂教育生態(tài)。

（一）回歸漢字本質(zhì)屬性，守住文化傳承根脈

漢字是中華文化的重要組成部分。學(xué)習(xí)漢字，不僅要讀準(zhǔn)字音、認(rèn)清字形、知道字義，還要建立音、形、義三者之間的聯(lián)系。基于此，在進(jìn)行識(shí)字與寫字教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)以學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律為軸心，借助AI構(gòu)建多元立體的學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生感受漢字“音形義三者統(tǒng)一\"的構(gòu)字智慧，傳承漢字的文化基因。

以統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊《怎么都快樂》中多音字“樂\"的教學(xué)為例，教師運(yùn)用AI動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)“樂\"的字源演變圖譜，直觀展示其造字本義為“弦樂器”。以此為認(rèn)知錨點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境區(qū)分讀音：（1）讀yue時(shí)，作名詞用，例如“樂聲大作\"“鼓樂齊鳴”，保留了樂器的本義。（2）讀le時(shí)，表示“高興”的意思，如課文中的詞語“快樂”，由此引出孔子“有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎\"的經(jīng)典論述，體會(huì)“樂\"在語境中的情感內(nèi)涵，進(jìn)而感受蘊(yùn)含在成語“不亦樂乎”中的文化傳承。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步拓展“樂”的第三種讀音一一讀yao時(shí)，義為“喜愛”，進(jìn)而勾連孔子“知者樂水，仁者樂山\"的哲言。這樣，就解讀清楚了漢字音義關(guān)聯(lián)中蘊(yùn)含的傳統(tǒng)人文精神。

上述課例通過AI重現(xiàn)了漢字“樂\"的演變過程，并將漢字與具體事物“樂器”相結(jié)合，充分利用象形字摹形表意的特點(diǎn)，讓學(xué)生看圖想象、識(shí)記字形、理解字義，加深學(xué)生對所學(xué)知識(shí)的印象。學(xué)生在觀察字形演變、聯(lián)想名言語境的過程中，自然而然地了解“據(jù)意定音”的語言規(guī)律，不僅習(xí)得了漢字背后的文化，更在技術(shù)體驗(yàn)中明白了古人造字的智慧，守住了漢字的文化根脈。識(shí)字的過程也就變成了傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過程。

（二）以圖助力語言品味，筑牢文字主體地位

文學(xué)閱讀的核心是通過對文本語言的品讀和感悟，建構(gòu)起想象空間。進(jìn)行閱讀鑒賞時(shí)，教師可將AI作為輔助理解的工具，利用技術(shù)豐富學(xué)生的感知，拓展學(xué)生語言感悟的深度與廣度。

以統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊《跳水》中“猴子逼孩子遇險(xiǎn)\"的教學(xué)為例，閱讀與鑒賞\"險(xiǎn)境\"時(shí)，可以分三步走：第一步，語言品味中解碼。先讓學(xué)生默讀文本，找一找描寫孩子所處險(xiǎn)境的語句，然后引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“搖搖晃晃”\"發(fā)起抖來\"“嚇呆\"“大叫\(zhòng)"等詞語，通過批注分享對險(xiǎn)境的感知。繼而讓學(xué)生聚焦帶有關(guān)聯(lián)詞的兩個(gè)句子“孩子只要一失足，直摔到甲板上就沒命了\"“即使他走到橫木那頭拿到了帽子，也難以回轉(zhuǎn)身來”，在教師的朗讀指導(dǎo)中，將抽象的描述轉(zhuǎn)化為可感知的畫面，完成對文本語言符號(hào)的初步解碼。第二步，生活類比中感知。學(xué)生對帆船上桅桿的高度、橫木的寬度是沒有直觀感受的。教師可以聯(lián)系生活實(shí)際舉例：“一般來說，一艘中型的遠(yuǎn)洋帆船槍桿高度在15米至30米左右，相當(dāng)于5到10層樓的垂直高度。此時(shí)，孩子就站在如此高的槍桿上，會(huì)產(chǎn)生什么感受？\"然后以學(xué)生都熟悉的實(shí)物進(jìn)行類比：“橫木一般約10厘米寬，與你們手中的水筆長度相近，僅能放下一只腳。此時(shí)已經(jīng)搖搖晃晃的孩子還能再回轉(zhuǎn)身來嗎？\"這種將文本數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為生活圖景的類比方式，在語言符號(hào)與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)間搭建認(rèn)知橋梁，激活學(xué)生的想象。第三步，技術(shù)賦能中再現(xiàn)。在學(xué)生完成語言分析與生活聯(lián)想的基礎(chǔ)上，教師借助AI將課文中的靜態(tài)插圖轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)場景：隨著調(diào)動(dòng)緊張情緒的配樂響起，學(xué)生眼前浮現(xiàn)出單腳挪移的男孩的身影。他們以水手的視角從甲板上仰視畫面，一下子被帶到\"事發(fā)現(xiàn)場”，充分感知孩子危險(xiǎn)的處境。

以上課例中的AI幫助學(xué)生突破時(shí)空局限，完成對“命懸一線\"處境的建構(gòu)，讓學(xué)生更好地走進(jìn)文本，實(shí)現(xiàn)與作者的深度共鳴。這種賦能充分體現(xiàn)了AI在閱讀教學(xué)中的價(jià)值定位：既不是對文本品讀的替代，也不是脫離文本的情境強(qiáng)加，而是在學(xué)生完成語言感悟之后，用適切的虛擬場景來反哺想象，讓平面化的詞句轉(zhuǎn)化為直觀的視覺印象，讓原本只存在于教師、學(xué)生、文本三者之間的對話變成虛實(shí)結(jié)合的探究過程，既堅(jiān)守了閱讀從文字出發(fā)的本質(zhì)屬性，又讓學(xué)生對文本的閱讀與鑒賞由表層走向深處。

（三）精心架構(gòu)表達(dá)支架，激發(fā)個(gè)性表達(dá)潛能

為引導(dǎo)學(xué)生通過觀察和思考，實(shí)現(xiàn)“我口抒我心”，教師在教學(xué)過程中可以借助AI為學(xué)生構(gòu)建多維的表達(dá)支架，引導(dǎo)學(xué)生在跨媒介的學(xué)習(xí)探究中，釋放表達(dá)潛能。

統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊語文園地七的“字詞句運(yùn)用\"中有這樣一道訓(xùn)練題：從詞語“花朵、笑聲、陽光、草地、告訴、歌唱、跑步、喜歡\"中選擇幾個(gè)，展開想象說幾句話。教學(xué)實(shí)踐中，教師可先通過AI出示一張留白式“草地圖”，然后描述任務(wù)情境：假日的午后，幾個(gè)小伙伴相約來到公園的草地上，只見幾片綠油油的草葉孤單地在風(fēng)中搖擺。我們可以給草地添上哪些景物呢？順勢引導(dǎo)學(xué)生：花朵可以點(diǎn)綴在哪兒？笑聲可能從哪里傳出？陽光通過樹葉的縫隙照到哪里？誰在枝頭歌唱？它好像在告訴我們什么？在這樣的環(huán)境里，你喜歡干什么？根據(jù)提示，學(xué)生發(fā)揮想象，將詞語轉(zhuǎn)化為具體場景，如“鳥兒在枝頭歌唱，告訴我們花朵開放的好消息”“花朵踞起腳尖，聽著風(fēng)兒講故事”“草地上傳來小朋友們咯咯咯的笑聲”。隨后，教師通過AI將學(xué)生的描述轉(zhuǎn)化為畫面元素，補(bǔ)充到留白處，使單調(diào)的畫面變得越來越豐富。最后，學(xué)生對著豐富多彩的“草地圖”，連起來說一段話，自然就水到渠成了。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在第一學(xué)段提出“有表達(dá)交流的自信心”“留心周圍事物”的教學(xué)目標(biāo)?；诖?，此教學(xué)片段中，教師遵循低年級(jí)學(xué)生“以形象思維為主導(dǎo)\"的認(rèn)知特點(diǎn)，堅(jiān)持以學(xué)生為主體，構(gòu)建雙軌支架，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效能的多維提升。一是依托教師的適時(shí)引導(dǎo)，構(gòu)建“有話說的語言支架”。教師通過問題導(dǎo)語，帶著學(xué)生聯(lián)系生活進(jìn)行觀察感知，再加入合理的想象，進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)。二是通過AI的文圖轉(zhuǎn)化，形成“可視化的圖畫支架”。將學(xué)生的語言轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)場景，可以充分激發(fā)他們個(gè)性表達(dá)的潛能，使他們充滿信心，同時(shí)進(jìn)一步拓寬他們的語言表達(dá)空間。學(xué)生在真實(shí)有趣的場景之中，自然地實(shí)現(xiàn)“詞語運(yùn)用一想象建構(gòu)一個(gè)性表達(dá)\"的能力進(jìn)階。

（四）融合人機(jī)評(píng)價(jià)優(yōu)勢，有效傳遞教育溫情

課堂評(píng)價(jià)的目的是促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。為此，教師應(yīng)兼顧技術(shù)的客觀性與人的情感的豐富性，發(fā)揮人機(jī)評(píng)價(jià)各自的優(yōu)勢，讓AI成為教師的得力助手、學(xué)生的智能學(xué)伴，讓“師一生一機(jī)\"貫穿評(píng)價(jià)的全過程。

以統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊《辯論》為例，針對辯論話題“現(xiàn)代信息交流方式是否會(huì)增進(jìn)人與人之間的理解”，教師可以通過AI創(chuàng)設(shè)辯論伙伴協(xié)同辯論，在不同階段設(shè)置不同的活動(dòng)：（1）在練習(xí)辯論階段，引人辯論伙伴作為初始對話對象，學(xué)生與其進(jìn)行一對一觀點(diǎn)陳述時(shí)，它同步完成立場模擬、漏洞診斷、可視化評(píng)價(jià)等任務(wù)，為學(xué)生提供具體的改進(jìn)方向。（2）在小組辯論階段，通過抽簽將全班分成幾個(gè)辯論小組，每個(gè)小組分成正反兩個(gè)方陣，每個(gè)方陣再推選出一名主辯和幾名自由發(fā)言人。此時(shí)，辯論伙伴化身為裁判，實(shí)時(shí)生成雙方辯論的漏洞表，標(biāo)注雙方論證中的矛盾點(diǎn)。例如，某位辯手引用名人名言時(shí)未結(jié)合具體情境，系統(tǒng)自動(dòng)彈出“事例適配度不足\"的警示語，通過數(shù)據(jù)賦能讓學(xué)生掌握\"辯論要抓住對方漏洞進(jìn)行反駁\"這一要點(diǎn)，以此來拓展學(xué)生思維的深度。（3）在巔峰對決階段，小組辯論產(chǎn)生的最佳辯手與辯論伙伴進(jìn)行終極辯論。在跨媒介的觀點(diǎn)交鋒中，將辯論從語言技巧層面提升至思維方法層面，同時(shí)讓AI對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。對此，教師設(shè)計(jì)了這樣一張反饋卡。

① 我同意AI的評(píng)價(jià)（觀點(diǎn)），因?yàn)?。② 我不贊成AI的評(píng)價(jià)（觀點(diǎn)），因?yàn)棰?我有自己的看法： 。

該教學(xué)片段中，教師突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)單向傳輸?shù)哪Ｊ剑{(diào)用學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將AI生成的辯論伙伴引入教學(xué)之中，并創(chuàng)設(shè)“人機(jī)協(xié)同辯論場”，構(gòu)建多維度的對話空間，有效推動(dòng)“能言”與“善思\"協(xié)同發(fā)展。辯論伙伴很好地完成了自己的角色任務(wù)：一是作為分層學(xué)習(xí)的陪伴者。辯論伙伴參與了本次口語交際的全過程，在不同階段擔(dān)當(dāng)著不同的角色，還能做到“因材施伴”，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生表達(dá)的欲望。二是作為表達(dá)反饋的對話者。對話過程中，辯論伙伴不停地通過彈窗提示學(xué)生，要多角度地思考問題，大大提高了學(xué)生有理有據(jù)表達(dá)觀點(diǎn)的能力。三是作為課堂評(píng)價(jià)的參與者。辯論伙伴雖然參與了評(píng)價(jià)，但只有參與權(quán)，沒有決策權(quán)。教師設(shè)計(jì)了一張反饋卡，允許學(xué)生對辯論伙伴給出的評(píng)價(jià)進(jìn)行質(zhì)疑，這樣既可以精準(zhǔn)反饋學(xué)生辯論中的問題，又可以營造積極的課堂互動(dòng)氛圍。這種融合人機(jī)優(yōu)勢的評(píng)價(jià)方式，減少了機(jī)械評(píng)分帶給學(xué)生的挫敗感，讓技術(shù)成為連接學(xué)科本質(zhì)與學(xué)生發(fā)展的橋梁，而非阻隔教育溫度的屏障。

數(shù)智時(shí)代，一線教師需要堅(jiān)守教育教學(xué)的本質(zhì)。唯有AI始終服務(wù)于“培養(yǎng)完整的人”，才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)賦能與教書育人的和諧統(tǒng)一，才能呈現(xiàn)充滿活力與人文關(guān)懷的課堂生態(tài)。