知識(shí)流動(dòng)視域下我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科自主知識(shí)體系構(gòu)建

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A文章編號(hào) 1008-3219（2025）13-0023-08

作者簡(jiǎn)介

修南（1994-），男，遼寧大學(xué)高等教育研究所講師，教育學(xué)博士，研究方向：職業(yè)教育原理（沈陽(yáng)，110136）；劉中美（1982-），女，岳陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院組織人事處處長(zhǎng)，研究方向：思想政治教育

基金項(xiàng)目

2024年度教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“國(guó)際比較視野下低技能勞動(dòng)力的技能轉(zhuǎn)型升級(jí)與職業(yè)教育供給研究”（24YJC880152），主持人：修南

一、問(wèn)題提出

習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中，首次將“教育、科技、人才”一體部署，為教育事業(yè)指明了新方向，明確到2035年建成“教育、科技、人才”強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)。職業(yè)教育因其與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊密相連，在提升人才質(zhì)量、促進(jìn)社會(huì)公平、推動(dòng)技術(shù)創(chuàng)新等方面獨(dú)具優(yōu)勢(shì)，肩負(fù)重要使命。2022年12月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》強(qiáng)調(diào)，要突出現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，以提升職業(yè)學(xué)校關(guān)鍵能力為基礎(chǔ)，深化產(chǎn)教融合，推動(dòng)職普融通與科教融匯[2]。隨著國(guó)家對(duì)職業(yè)教育重視程度的提升，職業(yè)教育學(xué)科也將邁人快速發(fā)展期。然而，“職業(yè)教育學(xué)科繁榮的背后能適用的現(xiàn)實(shí)成果卻較為有限，在為職業(yè)教育實(shí)踐改革與事業(yè)發(fā)展提供理論上的解釋與預(yù)測(cè)，以及創(chuàng)生中國(guó)特色職業(yè)教育學(xué)科、提升和優(yōu)化職業(yè)教育學(xué)科地位和社會(huì)形象等方面尚顯吃力”[3]。盡管我國(guó)已在職業(yè)教育實(shí)踐方面書寫了輝煌篇章，但在能夠說(shuō)明和解釋自身的“三大體系”方面，仍有所欠缺[4]。2022年4月25日，習(xí)近平總書記在中國(guó)人民大學(xué)考察時(shí)提出，“加快構(gòu)建中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，歸根結(jié)底是建構(gòu)中國(guó)自主的知識(shí)體系”。從“三大體系”的提出到中國(guó)自主知識(shí)體系的建設(shè)，職業(yè)教育學(xué)都不應(yīng)也不能缺位。職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)不僅關(guān)乎學(xué)科自身存續(xù)，更關(guān)系到職業(yè)教育服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略的效能，必須給予高度重視。

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)自1983年成為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科以來(lái)，經(jīng)歷了從學(xué)科初創(chuàng)到體系完善、從經(jīng)驗(yàn)積累到理論建構(gòu)、從本土探索到國(guó)際對(duì)話等發(fā)展階段。職業(yè)教育學(xué)之所以成為一門學(xué)科，并不是職業(yè)教育學(xué)知識(shí)自主性演化的結(jié)果，而是政府賦予的制度化權(quán)力?！霸谡劾铮婚T學(xué)科成熟還是不成熟可能并不重要，所謂‘學(xué)科只是一種名義上的知識(shí)分類的符號(hào)?！盵5但對(duì)于學(xué)科內(nèi)部共同體而言，學(xué)科是其賴以生存的根基，迫切需要鞏固和構(gòu)建學(xué)科自主知識(shí)體系以獲得同行或社會(huì)的承認(rèn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其繁榮發(fā)展。然而，職業(yè)教育學(xué)科雖然取得了長(zhǎng)足進(jìn)步，產(chǎn)出了諸多成果，學(xué)科自信日益增強(qiáng)，但是這些成果尚未形成推動(dòng)學(xué)科發(fā)展的系統(tǒng)性力量，學(xué)界對(duì)于職業(yè)教育學(xué)的認(rèn)識(shí)也沒(méi)有隨研究成果的增多而深化。對(duì)于職業(yè)教育學(xué)來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)固然重要，但凝練經(jīng)驗(yàn)并形成理論更為重要。誠(chéng)如帕森斯（TalcottParsons）所言，“一門知識(shí)要具備學(xué)科的地位，必須符合兩個(gè)條件：第一，必須擁有理論。所謂理論，指的是能對(duì)特定現(xiàn)象進(jìn)行抽象分析的連貫、普遍化的概念和假設(shè)。第二，必須擁有對(duì)經(jīng)驗(yàn)的可靠性進(jìn)行驗(yàn)證的標(biāo)準(zhǔn)?！盵7]綜上所述，學(xué)科自主知識(shí)體系建設(shè)刻不容緩，惟有注重理論與實(shí)踐的互嵌性，職業(yè)教育學(xué)才能獲得應(yīng)有的學(xué)科地位。

“一門學(xué)科的確立需要獨(dú)立且成體系的理論支撐，而一個(gè)理論的演進(jìn)也離不開學(xué)科自覺的推動(dòng)，可以說(shuō)理論發(fā)展與學(xué)科自覺互為支撐、互為動(dòng)力?！?上述規(guī)律表明，任何學(xué)科的發(fā)展都依賴于學(xué)科自主知識(shí)體系的構(gòu)建與完善，職業(yè)教育學(xué)也不例外。制度化權(quán)力給予職業(yè)教育學(xué)的合法性僅是其發(fā)展的起點(diǎn)而非終點(diǎn)，從學(xué)科本質(zhì)來(lái)看，惟有構(gòu)建起獨(dú)立于外部建制的學(xué)科自主知識(shí)體系，才能真正實(shí)現(xiàn)從制度性依存向?qū)W術(shù)自主性跨越。當(dāng)前，職業(yè)教育學(xué)科存在“重應(yīng)用輕理論”的傾向，學(xué)科知識(shí)體系呈現(xiàn)碎片化特征。因此，在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的特殊階段，不能僅滿足既有學(xué)科建制優(yōu)勢(shì)，更需聚焦職業(yè)教育學(xué)科自主知識(shí)體系建設(shè)這一核心命題。然而，我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科現(xiàn)有知識(shí)是否形成了邏輯自洽的體系？這需要對(duì)職業(yè)教育學(xué)已累積的學(xué)科知識(shí)開展研究。

二、研究設(shè)計(jì)

一般意義上講，職業(yè)教育學(xué)科知識(shí)的形成受知識(shí)流動(dòng)影響。波普爾（KarlPopper）將知識(shí)流動(dòng)描述為達(dá)爾文式的進(jìn)化過(guò)程，其核心意義在于促進(jìn)新舊知識(shí)優(yōu)勝劣汰、推動(dòng)知識(shí)增長(zhǎng)與新知識(shí)生產(chǎn)。知識(shí)流動(dòng)主要表現(xiàn)為兩種形態(tài)，知識(shí)吸收和知識(shí)擴(kuò)散，二者構(gòu)成知識(shí)生產(chǎn)的循環(huán)系統(tǒng)。知識(shí)吸收是知識(shí)擴(kuò)散的前提，知識(shí)擴(kuò)散則反哺知識(shí)吸收。職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)來(lái)源除從母學(xué)科（教育學(xué)）直接吸收外，還通過(guò)“范式基因輻射、方法基因移植、多元基因互融”等途徑獲取[。這些學(xué)科知識(shí)經(jīng)共同體的“內(nèi)在化、共同化、表現(xiàn)化、聯(lián)結(jié)化”過(guò)程[0]，轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育學(xué)科知識(shí)，并借助期刊、著作等媒介載體實(shí)現(xiàn)向外擴(kuò)散。因此，探究職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)流動(dòng)情況需兼顧兩個(gè)方面，一是選擇易得且準(zhǔn)確的媒介載體，二是遵循知識(shí)增長(zhǎng)、老化、集中、離散的規(guī)律，通過(guò)量化指標(biāo)表征吸收與擴(kuò)散特征。基于此，本文選取中國(guó)知網(wǎng)中討論職業(yè)教育學(xué)科的樣本文獻(xiàn)（含中英文期刊、圖書、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)資料等）作為分析載體。

（一）研究假設(shè)與模型構(gòu)建

1.職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收

理論與實(shí)踐表明，學(xué)科知識(shí)具有累積性和繼承性，任何新的學(xué)科知識(shí)都是在原有學(xué)科基礎(chǔ)上分化和衍生出來(lái)的，都是對(duì)原有學(xué)科的發(fā)展[1]。職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)流動(dòng)遵循相同規(guī)則，通過(guò)引文關(guān)系呈現(xiàn)，“文獻(xiàn)引用的過(guò)程都是在前人知識(shí)基礎(chǔ)上的知識(shí)進(jìn)化過(guò)程，是知識(shí)的選擇、遺傳和變異的過(guò)程，也是知識(shí)的生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的過(guò)程”[12]。這一過(guò)程受多種因素影響，按照張雪、陳仕吉等學(xué)者的研究[13][14]，本文擬從數(shù)量、質(zhì)量、新穎性和跨學(xué)科性四個(gè)方面來(lái)研究職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收情況。其中，數(shù)量與質(zhì)量是文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)研究學(xué)科知識(shí)影響力的基本維度；新穎性體現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)的前沿價(jià)值，是推進(jìn)知識(shí)流動(dòng)的核心要素[15]；跨學(xué)科研究常與學(xué)科知識(shí)創(chuàng)新及重大問(wèn)題解決相關(guān)聯(lián)[6]。當(dāng)四個(gè)指標(biāo)均為正向時(shí)，有助于推進(jìn)職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散。因此，本文提出如下假設(shè)：

假設(shè)H1：職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收（數(shù)量、質(zhì)量、新穎性及跨學(xué)科性）隨時(shí)間發(fā)展有顯著差異；

假設(shè)H2：職業(yè)教育學(xué)所吸收文獻(xiàn)的數(shù)量越多、質(zhì)量越高、新穎性越強(qiáng)、跨學(xué)科性越大，則學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散效率越高。

2.職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散

依據(jù)SECI模型，個(gè)體知識(shí)的有效擴(kuò)散是學(xué)科知識(shí)體系構(gòu)建的前提?！斑@些知識(shí)在其他經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和更大的地域空間范圍的應(yīng)用推廣，可以促進(jìn)知識(shí)的生產(chǎn)，其最終目的是促進(jìn)社會(huì)對(duì)知識(shí)的利用?！盵7]為此，職業(yè)教育學(xué)需要產(chǎn)出具有學(xué)理性的學(xué)科知識(shí)，推進(jìn)其擴(kuò)散，強(qiáng)化其解釋作用。對(duì)于職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散，本文在李江等學(xué)者對(duì)知識(shí)擴(kuò)散研究的基礎(chǔ)上[18]，從知識(shí)擴(kuò)散的廣度、強(qiáng)度和速度三個(gè)指標(biāo)來(lái)闡釋職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散情況。其中，廣度指施引文獻(xiàn)覆蓋的學(xué)科范圍，反映知識(shí)輻射的多元性；強(qiáng)度指學(xué)科引用頻次，體現(xiàn)知識(shí)的使用價(jià)值[；速度通過(guò)施引文獻(xiàn)與原文獻(xiàn)的時(shí)間差衡量，快速引用則表明知識(shí)流動(dòng)活躍。據(jù)此，本文提出如下假設(shè)：

假設(shè)H3：職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散（廣度、強(qiáng)度、速度）隨時(shí)間發(fā)展有顯著差異;

假設(shè)H4：職業(yè)教育學(xué)所吸收文獻(xiàn)的數(shù)量越多、質(zhì)量越高、新穎性越強(qiáng)、跨學(xué)科性越大，職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科知識(shí)擴(kuò)散廣度越大、強(qiáng)度越高、速度越快。

綜上，構(gòu)建職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)流動(dòng)模型，見圖1。左側(cè)為知識(shí)吸收維度（研究起點(diǎn)），右側(cè)為知識(shí)擴(kuò)散維度（研究去脈），通過(guò)四個(gè)假設(shè)揭示知識(shí)流動(dòng)對(duì)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的影響機(jī)制，并為探索構(gòu)建基于知識(shí)流動(dòng)的學(xué)科自主知識(shí)體系生成路徑提供依據(jù)。

（二）數(shù)據(jù)來(lái)源與指標(biāo)解釋

1.數(shù)據(jù)來(lái)源

為保證數(shù)據(jù)的客觀性和科學(xué)性，直觀反映職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)情況，本研究以中國(guó)知網(wǎng)中的論文為主要數(shù)據(jù)來(lái)源，通過(guò)檢索“職業(yè)技術(shù)教育”“職業(yè)教育”“技術(shù)教育”等關(guān)鍵詞，篩除非職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的文獻(xiàn)。時(shí)間范圍設(shè)定為從中國(guó)知網(wǎng)收錄的第一篇職業(yè)教育學(xué)科研究論文發(fā)表年份1985年開始統(tǒng)計(jì)，截至2022年12月12日，共獲得樣本文獻(xiàn)220篇。依據(jù)生命周期理論，所選文獻(xiàn)的數(shù)量變化呈現(xiàn)較為清晰的波動(dòng)特征，故將其劃分為三個(gè)階段：從1985至2004年為第一階段，共發(fā)表相關(guān)文獻(xiàn)19篇；從2005至2012年為第二階段，共有文獻(xiàn)122篇；從2013至2022年為第三階段，共有文獻(xiàn)79篇。本研究將基于以上文獻(xiàn)的引文關(guān)系，考察職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)流動(dòng)情況。

2.指標(biāo)解釋

根據(jù)前文的模型構(gòu)建，本研究從職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收（數(shù)量、質(zhì)量、新穎性、跨學(xué)科性）和知識(shí)擴(kuò)散（廣度、強(qiáng)度、速度）兩方面對(duì)指標(biāo)進(jìn)行解釋。對(duì)于學(xué)科的知識(shí)吸收而言，數(shù)量指220篇樣本文獻(xiàn)的總引用文獻(xiàn)量，該數(shù)值越大，表明職業(yè)教育學(xué)科吸收的知識(shí)總量越多；質(zhì)量通常以樣本文獻(xiàn)引用文獻(xiàn)的被引頻次之和衡量，被引頻次越高，意味著其學(xué)術(shù)價(jià)值越高；新穎性是通過(guò)統(tǒng)計(jì)樣本文獻(xiàn)發(fā)表時(shí)間與所引用文獻(xiàn)中最新發(fā)表文獻(xiàn)的時(shí)間差來(lái)體現(xiàn)，數(shù)值越小，表明知識(shí)流動(dòng)速度越快，新穎性越強(qiáng)；跨學(xué)科性則指統(tǒng)計(jì)樣本文獻(xiàn)引用文獻(xiàn)的學(xué)科或領(lǐng)域來(lái)源數(shù)量，數(shù)值越大，說(shuō)明職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)來(lái)源越多樣，跨學(xué)科性越強(qiáng)。對(duì)于學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散側(cè)而言，廣度主要考察施引文獻(xiàn)所屬學(xué)科或領(lǐng)域的數(shù)量，數(shù)值越大，表明職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散范圍越大；強(qiáng)度則以樣本文獻(xiàn)的被引頻次衡量，被引頻次越高，說(shuō)明文獻(xiàn)的影響力越強(qiáng)，是職業(yè)教育學(xué)科的代表性知識(shí)；速度一般通過(guò)施引文獻(xiàn)中首次引用時(shí)間與樣本文獻(xiàn)發(fā)表時(shí)間的時(shí)間差計(jì)算，數(shù)值越小，表明學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散速度越快。

3.研究方法

針對(duì)研究對(duì)象與研究目標(biāo)，本研究采用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)方法，對(duì)職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收與知識(shí)擴(kuò)散指標(biāo)進(jìn)行量化分析。在具體分析過(guò)程中，由于不同時(shí)間段的指標(biāo)數(shù)據(jù)存在顯著差異，故引入多元方差分析，以檢驗(yàn)不同階段知識(shí)吸收與擴(kuò)散特征的組間差異。最后，在探討知識(shí)吸收、知識(shí)擴(kuò)散及二者影響關(guān)系時(shí)，通過(guò)多元線性回歸模型驗(yàn)證研究假設(shè)，旨在探明職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)流動(dòng)過(guò)程及其為學(xué)科自主知識(shí)體系建設(shè)提供依據(jù)。

三、研究結(jié)果

本研究利用職業(yè)教育學(xué)科已生產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)，基于知識(shí)流動(dòng)視域來(lái)分析職業(yè)教育學(xué)科自主知識(shí)體系情況，依據(jù)構(gòu)建的知識(shí)流動(dòng)模型，采取多元方差分析對(duì)職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收及擴(kuò)散隨時(shí)間的變化展開分析，同時(shí)還以逐步回歸分析來(lái)探究職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收對(duì)擴(kuò)散的影響，以試圖找出促進(jìn)或抑制職業(yè)教育學(xué)科知識(shí)產(chǎn)出的影響因素。學(xué)術(shù)研究之間具有一定的相繼性[2，職業(yè)教育學(xué)走向成熟離不開對(duì)以往學(xué)科知識(shí)的吸收，而學(xué)科成熟也需要將所生產(chǎn)的知識(shí)向外擴(kuò)散。

（一）職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收演化規(guī)律

基于220篇樣本文獻(xiàn)，其引用的各類文獻(xiàn)共1724篇。職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)發(fā)文量、文獻(xiàn)引用量隨時(shí)間演化的趨勢(shì)見圖2。學(xué)科的知識(shí)吸收呈現(xiàn)波動(dòng)性，文獻(xiàn)引用量擬合后呈線性關(guān)系，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示職業(yè)教育學(xué)科年均吸收的知識(shí)在統(tǒng)計(jì)意義上不顯著（ R²≈0.43 ，反映其缺乏穩(wěn)定的學(xué)科知識(shí)來(lái)源。從樣本文獻(xiàn)數(shù)量的時(shí)間演化趨勢(shì)來(lái)看，呈指數(shù)增長(zhǎng)（ R²≈0.36 ），表明學(xué)界對(duì)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的關(guān)注度逐步提升。但整體趨勢(shì)顯示，職業(yè)教育學(xué)對(duì)自身學(xué)科知識(shí)的研究仍顯不足，尤其2013年以后樣本文獻(xiàn)數(shù)量下降，與職業(yè)教育學(xué)科的整體發(fā)展態(tài)勢(shì)不相匹配。

根據(jù)生命周期理論，本研究從三個(gè)階段分析職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收規(guī)律，表1呈現(xiàn)了各階段計(jì)量指標(biāo)的平均值及標(biāo)準(zhǔn)偏差?？梢?，職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收數(shù)量、質(zhì)量和跨學(xué)科性隨時(shí)間推移逐步提升，而新穎性則呈現(xiàn)先減后增趨勢(shì)。首先，就職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收數(shù)量來(lái)說(shuō)，樣本文獻(xiàn)篇均引用量從第一階段的1.53篇增長(zhǎng)至第三階段的11.87篇，漲幅達(dá)7.8倍，既體現(xiàn)了職業(yè)教育學(xué)持續(xù)吸收其他領(lǐng)域知識(shí)，也表明其積累了可供后續(xù)研究的學(xué)科知識(shí)。其次，職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收質(zhì)量表明，隨著時(shí)間推移，職業(yè)教育對(duì)高質(zhì)量學(xué)科知識(shí)的吸收顯著增強(qiáng)，某種程度上反映出其具備了一定的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)。再次，職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)新穎性預(yù)示著樣本文獻(xiàn)的引用時(shí)間間隔從平均49.42個(gè)月降至24.13個(gè)月，但第三階段再次增加至26.35個(gè)月。這表明職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)有向體系化發(fā)展的趨勢(shì)。最后，職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)跨學(xué)科性呈現(xiàn)穩(wěn)定增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，與社會(huì)科學(xué)交叉融合的發(fā)展態(tài)勢(shì)一致，印證了職業(yè)教育學(xué)的開放性學(xué)科屬性。

為驗(yàn)證職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收是否存在顯著時(shí)間差異，本文采用多元方差分析，選取比萊軌跡、威爾克Lambda、霍特林軌跡和羅伊最大根作為檢驗(yàn)量，相關(guān)數(shù)據(jù)見表2。結(jié)果顯示，所有檢驗(yàn)量的顯著性均小于0.05，表明不同階段學(xué)科的知識(shí)吸收存在顯著差異，為假設(shè)H1和H2提供了實(shí)證支持。

（二）職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散演化規(guī)律

基于220篇樣本文獻(xiàn)探究職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散趨勢(shì)，總體分布情況見圖3。其擴(kuò)散過(guò)程呈現(xiàn)明顯波動(dòng)性，2006年達(dá)到峰值。施引文獻(xiàn)數(shù)量的線性擬合結(jié)果0 R²≈0.01 ）呈負(fù)向線性趨勢(shì)，表明職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)并未有效推動(dòng)知識(shí)擴(kuò)散。

表3職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散隨周期變化的各指標(biāo)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散廣度、強(qiáng)度均呈顯著遞減趨勢(shì)，而擴(kuò)散速度（以“首次引用時(shí)間差”衡量）雖平均值下降，但標(biāo)準(zhǔn)差波動(dòng)較大。首先，就學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散廣度來(lái)看，篇均施引學(xué)科或領(lǐng)域數(shù)從第一階段的4.89個(gè)降至第三階段的2.44個(gè)，表明職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)多以問(wèn)題導(dǎo)向研究為主，尚未生成可被其他學(xué)科廣泛吸收的學(xué)科知識(shí)，也可能因?qū)W科知識(shí)形態(tài)停留在經(jīng)驗(yàn)層面，或存在學(xué)科不可通約性。其次，就職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)強(qiáng)度而言，篇均被引頻次從17.53次降至3.68次，表明職業(yè)教育學(xué)科知識(shí)被“局外人”認(rèn)可度較低，可能受限于知識(shí)質(zhì)量或?qū)W科封閉性，導(dǎo)致跨學(xué)科擴(kuò)散能力相對(duì)薄弱。最后，從高等教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散速度看，其首次引用時(shí)間差從47.32個(gè)月縮短至14.84個(gè)月，顯示學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散時(shí)間周期縮短，一定程度上體現(xiàn)了擴(kuò)散效率的提升。

為檢驗(yàn)職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散是否隨時(shí)間變化呈顯著差異，采用多元方差分析，選取比萊軌跡、威爾克Lambda等作為檢驗(yàn)量，相關(guān)數(shù)據(jù)見表4。結(jié)果顯示，所有檢驗(yàn)量的顯著性均小于0.05，表明擴(kuò)散指標(biāo)隨時(shí)間存在顯著差異。盡管廣度和強(qiáng)度與時(shí)間呈負(fù)相關(guān)，但仍支持假設(shè)H3，故該假設(shè)成立。

（三）職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收對(duì)知識(shí)擴(kuò)散的影響

職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收如何影響知識(shí)擴(kuò)散？首先，本研究采用逐步回歸方法，對(duì)殘差進(jìn)行診斷，庫(kù)克距離均小于1，表明數(shù)據(jù)點(diǎn)對(duì)模型的影響在可接受范圍內(nèi)，滿足回歸分析的前提條件。隨后將學(xué)科的知識(shí)吸收數(shù)量、質(zhì)量、新穎性和跨學(xué)科性四項(xiàng)指標(biāo)逐步納人以擴(kuò)散廣度為因變量的回歸模型，相關(guān)數(shù)據(jù)見表5。結(jié)果顯示，所有自變量的P值均大于0.05，即學(xué)科的知識(shí)吸收各項(xiàng)指標(biāo)對(duì)擴(kuò)散廣度的影響在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上不顯著。

其次，分析職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收對(duì)擴(kuò)散強(qiáng)度的影響。研究采用逐步回歸方法，先對(duì)殘差進(jìn)行診斷，庫(kù)克距離均小于1，表明數(shù)據(jù)點(diǎn)對(duì)模型的影響在可接受范圍內(nèi)，滿足回歸分析的前提條件。隨后將知識(shí)吸收的數(shù)量、質(zhì)量、新穎性和跨學(xué)科性逐步納人以擴(kuò)散強(qiáng)度為因變量的回歸模型，相關(guān)數(shù)據(jù)見表6。結(jié)果顯示，所有自變量的P值均大于0.05，即學(xué)科的知識(shí)吸收各項(xiàng)指標(biāo)對(duì)擴(kuò)散強(qiáng)度的影響在統(tǒng)計(jì)意義上不顯著。

最后，考察職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收對(duì)擴(kuò)散速度的影響。研究采用逐步回歸方法，首先對(duì)殘差進(jìn)行診斷，庫(kù)克距離均小于1，表明數(shù)據(jù)點(diǎn)對(duì)模型的影響在可接受范圍內(nèi)，滿足回歸分析的前提條件。隨后將知識(shí)吸收的數(shù)量、質(zhì)量、新穎性和跨學(xué)科性逐步納人以擴(kuò)散速度為因變量的回歸模型，相關(guān)數(shù)據(jù)見表7。結(jié)果顯示，所有自變量的P值均大于0.05，即學(xué)科的知識(shí)吸收各項(xiàng)指標(biāo)對(duì)擴(kuò)散速度的影響在統(tǒng)計(jì)意義上不顯著。

綜上可見，職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)吸收對(duì)學(xué)科知識(shí)的擴(kuò) 散影響在統(tǒng)計(jì)意義上不顯著，假設(shè)H4不成立。

（四）結(jié)果討論

本研究基于知識(shí)流動(dòng)視域考察職業(yè)教育學(xué)科自主知識(shí)體系建設(shè)情況，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前該學(xué)科的知識(shí)在數(shù)量、質(zhì)量和累積性方面存在不足，難以為職業(yè)教育實(shí)踐提供有效理論支撐。首先，職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)數(shù)量相對(duì)匱乏。當(dāng)前職業(yè)教育研究中的共識(shí)性知識(shí)，一部分源自我國(guó)近現(xiàn)代職業(yè)教育實(shí)踐探索積累的經(jīng)驗(yàn)，一部分借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家的實(shí)踐模式，還有一部分由政策驅(qū)動(dòng)產(chǎn)生。盡管我國(guó)職業(yè)教育近年來(lái)取得了顯著成就，產(chǎn)出大量“知識(shí)”并鞏固了類型教育定位，但學(xué)科共同體側(cè)重具體現(xiàn)象解釋與現(xiàn)狀描述，未能形成系統(tǒng)化理論體系，導(dǎo)致新知識(shí)供給不足，甚至面臨“知識(shí)失靈”的困境。換言之，職業(yè)教育學(xué)需回歸學(xué)科本質(zhì)，不僅要回答“怎么做”，更要追問(wèn)“是什么”“為什么”，通過(guò)本體論層面的知識(shí)累積構(gòu)建理論體系，為實(shí)踐提供支撐，擺脫就事論事的局限，

其次，職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)質(zhì)量有待提升。研究顯示，學(xué)科的知識(shí)擴(kuò)散所擬合的函數(shù)呈負(fù)相關(guān)，表明職業(yè)教育學(xué)科整體知識(shí)質(zhì)量不高。盡管擴(kuò)散的廣度、強(qiáng)度和速度在時(shí)間維度上存在顯著差異，但隨時(shí)間推移，知識(shí)的開放性、影響力和更新速度持續(xù)減弱，反映出知識(shí)產(chǎn)出的供需矛盾制約著學(xué)科發(fā)展。作為直接服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的學(xué)科，職業(yè)教育學(xué)以問(wèn)題導(dǎo)向作為重要發(fā)展路徑，研究?jī)?nèi)容蓋微觀與宏觀、特殊與普遍、經(jīng)驗(yàn)與規(guī)律，從管理實(shí)踐到區(qū)域乃至國(guó)際議題，吸引了大量學(xué)者關(guān)注并推動(dòng)實(shí)踐研究增長(zhǎng)。然而，問(wèn)題導(dǎo)向路徑難以實(shí)現(xiàn)學(xué)科突破，且現(xiàn)有成果理論深度不足，存在理論與實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象，限制了學(xué)科發(fā)展空間。

最后，職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)累積性整體較弱。學(xué)科發(fā)展通常遵循遞進(jìn)式、躍進(jìn)式或螺旋式發(fā)展模式，其知識(shí)產(chǎn)出需通過(guò)學(xué)者個(gè)體知識(shí)的歷時(shí)性與共時(shí)性構(gòu)建，與已有知識(shí)融合以實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系化構(gòu)建。這一過(guò)程并非簡(jiǎn)單的知識(shí)復(fù)現(xiàn)，而是基于現(xiàn)有結(jié)構(gòu)的再創(chuàng)造，本質(zhì)上是對(duì)學(xué)科知識(shí)的“揚(yáng)棄”（即從肯定到否定、再到否定之否定的自我完善）。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)科的知識(shí)吸收數(shù)量、質(zhì)量、新穎性和跨學(xué)科性指標(biāo)，均未對(duì)擴(kuò)散的廣度、強(qiáng)度和速度產(chǎn)生顯著影響，這與學(xué)科發(fā)展規(guī)律相悖。這種現(xiàn)象表明，職業(yè)教育研究中存在大量重復(fù)性研究，不僅造成資源浪費(fèi)，更暴露出職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)累積不足問(wèn)題，嚴(yán)重阻礙了職業(yè)教育學(xué)的理論建構(gòu)與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

四、對(duì)策建議

職業(yè)教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科發(fā)展，當(dāng)前面臨理論知識(shí)儲(chǔ)備不足、自主知識(shí)體系構(gòu)建滯后等深層問(wèn)題。這些問(wèn)題的破解絕非一朝一夕，事實(shí)上，學(xué)界對(duì)職業(yè)教育學(xué)科的學(xué)科內(nèi)涵、歷史演進(jìn)、價(jià)值定位、邏輯維度等本體論問(wèn)題的研究仍存空白[2。本研究表明，職業(yè)教育學(xué)現(xiàn)階段過(guò)度依賴學(xué)科制度紅利，在研究對(duì)象界定、核心概念建構(gòu)、理論體系整合、話語(yǔ)體系創(chuàng)新、研究方法突破等學(xué)科知識(shí)體系根基性問(wèn)題上進(jìn)展緩慢，既難以實(shí)現(xiàn)學(xué)科的理性化建構(gòu)，也阻礙著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成及中國(guó)特色職業(yè)教育學(xué)的自主發(fā)展。因此，亟須以“質(zhì)量提升一數(shù)量?jī)?yōu)化一體系更新”為路徑，從“方法理論、價(jià)值取向、話語(yǔ)體系、技術(shù)環(huán)境”[22四個(gè)維度系統(tǒng)推進(jìn)職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)，夯實(shí)職業(yè)教育學(xué)科自主知識(shí)體系。

（一）強(qiáng)化職業(yè)教育學(xué)方法論建構(gòu)，推進(jìn)多學(xué)科研究方法融合創(chuàng)新

學(xué)科自主知識(shí)體系的構(gòu)建，本質(zhì)上依賴于科學(xué)規(guī)范的研究方法體系支撐。職業(yè)教育學(xué)作為典型的交叉學(xué)科，其研究方法的合理性直接決定著知識(shí)生產(chǎn)的邏輯性與理論建構(gòu)的科學(xué)性。針對(duì)當(dāng)前學(xué)科研究中存在的方法碎片化、規(guī)范性不足、跨學(xué)科融合淺表化等問(wèn)題，亟須從方法論層面建立系統(tǒng)性研究規(guī)范，打破單一學(xué)科視角的局限，構(gòu)建兼具職業(yè)教育特色與學(xué)科共同體共識(shí)的方法論體系，為自主知識(shí)體系建設(shè)奠定方法論根基。

首先，需明確職業(yè)教育學(xué)研究方法的適用邏輯。研究方法的選擇必須緊密錨定學(xué)科研究對(duì)象的本質(zhì)特征，即職業(yè)教育作為“理論與實(shí)踐高度互構(gòu)”的類型教育，其學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)遵循實(shí)踐問(wèn)題理論化及理論成果實(shí)踐化的循環(huán)邏輯。這要求摒棄對(duì)自然科學(xué)或傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)研究方法的簡(jiǎn)單移植，轉(zhuǎn)而立足職業(yè)教育“產(chǎn)教融合”“技能形成”“類型特征”等議題，構(gòu)建適配性方法論框架，避免陷入方法與問(wèn)題脫節(jié)的研究困境。其次，構(gòu)建分層遞進(jìn)的研究方法規(guī)范體系。在元理論層面，需厘清職業(yè)教育學(xué)研究的本體論基礎(chǔ)、認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)與方法論邊界，確立問(wèn)題導(dǎo)向、實(shí)踐根基、理論升華的方法論原則，產(chǎn)出足夠優(yōu)質(zhì)的學(xué)科知識(shí)成果，夯實(shí)職業(yè)教育學(xué)科自主知識(shí)體系。再次，深化多學(xué)科研究方法的融合創(chuàng)新機(jī)制。職業(yè)教育學(xué)科的跨界特質(zhì)，決定了其研究必須整合社會(huì)學(xué)、技術(shù)哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多學(xué)科方法，形成方法論共同體，應(yīng)建立跨學(xué)科方法對(duì)話平臺(tái)，推動(dòng)職業(yè)教育學(xué)從方法借用走向方法創(chuàng)新。最后，需建立研究方法的反思與批判機(jī)制。該機(jī)制不僅能提升研究的理論深度，更能促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)研究方法的自主迭代，為學(xué)科自主知識(shí)體系的可持續(xù)發(fā)展提供動(dòng)態(tài)優(yōu)化機(jī)制。

（二）重構(gòu)職業(yè)教育學(xué)價(jià)值論根基，促進(jìn)理論理性與實(shí)踐理性的辯證統(tǒng)一

學(xué)科價(jià)值取向的清晰界定是學(xué)科自主知識(shí)體系構(gòu)建的深層邏輯起點(diǎn)。職業(yè)教育學(xué)作為兼具實(shí)踐性與理論性的應(yīng)用學(xué)科，其發(fā)展困境本質(zhì)上折射出價(jià)值理性與工具理性的失衡，即過(guò)度強(qiáng)調(diào)服務(wù)實(shí)踐的工具屬性，導(dǎo)致對(duì)學(xué)科理論本質(zhì)的哲學(xué)追問(wèn)缺位。因此，要重構(gòu)學(xué)科價(jià)值論根基，需從理論層面厘清職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)邏輯，促進(jìn)理論理性與實(shí)踐理性的辯證統(tǒng)一。

首先，應(yīng)回歸學(xué)科本質(zhì)屬性，確立理論建構(gòu)的本體論地位。職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)合法性不僅源于對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的解決，更依賴于對(duì)“職業(yè)教育是什么”等元問(wèn)題的理論回答。當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)存在實(shí)踐先于理論的現(xiàn)象，本質(zhì)上是對(duì)學(xué)科理論理性的忽視。需在價(jià)值論層面明確，理論建構(gòu)并非對(duì)實(shí)踐的簡(jiǎn)單體現(xiàn)，而是通過(guò)抽象化、體系化的概念生產(chǎn)，揭示職業(yè)教育現(xiàn)象的本質(zhì)規(guī)律，為實(shí)踐提供具有普遍意義的解釋框架。其次，構(gòu)建理論理性與實(shí)踐理性的辯證統(tǒng)一關(guān)系。職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)應(yīng)遵循“實(shí)踐一理論一實(shí)踐”的螺旋上升邏輯，而非單向度的實(shí)踐依附。理論理性的價(jià)值在于為實(shí)踐提供批判性反思框架，實(shí)踐理性則為理論發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)土壤。二者的均衡共生需突破非此即彼的二元對(duì)立思維，在學(xué)科價(jià)值論中確立理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐反哺理論的動(dòng)態(tài)循環(huán)機(jī)制。再次，破解制度性學(xué)科依賴，夯實(shí)學(xué)術(shù)自主性的價(jià)值根基。學(xué)術(shù)自主性的核心是建立獨(dú)立于外部建制的價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，這要求在價(jià)值取向上回歸學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)在訴求，確立問(wèn)題導(dǎo)向與理論導(dǎo)向并重的研究范式。最后，倡導(dǎo)多元價(jià)值理念的共生共榮。職業(yè)教育學(xué)科的跨學(xué)科屬性決定了其價(jià)值取向的多元性。多元價(jià)值的均衡并非簡(jiǎn)單折衷，而是通過(guò)理論整合形成有機(jī)統(tǒng)一的價(jià)值體系。

（三）筑牢職業(yè)教育學(xué)本土化理論根基，構(gòu)建內(nèi)生性話語(yǔ)體系框架

學(xué)科話語(yǔ)體系是自主知識(shí)體系的外在表征，其本質(zhì)是通過(guò)概念、范疇、理論的結(jié)構(gòu)化表達(dá)，形成對(duì)學(xué)科對(duì)象的專屬解釋系統(tǒng)。職業(yè)教育學(xué)本土化話語(yǔ)體系的構(gòu)建，絕非簡(jiǎn)單的概念移植或經(jīng)驗(yàn)描述，而是需要立足中國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐的獨(dú)特性，在理論層面完成對(duì)學(xué)科本質(zhì)、規(guī)律及價(jià)值的深度闡釋，形成具有中國(guó)特色的理論敘事邏輯。

首先，確立本土實(shí)踐作為話語(yǔ)體系的邏輯起點(diǎn)。中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展具有鮮明的歷史延續(xù)性與制度獨(dú)特性，從“實(shí)業(yè)教育”到“類型教育”的演進(jìn)軌跡，內(nèi)嵌于中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、教育制度創(chuàng)新與文化價(jià)值取向。本土化話語(yǔ)體系的理論建構(gòu)，需以中國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐的內(nèi)生問(wèn)題為導(dǎo)向，揭示其區(qū)別于西方職業(yè)教育的本質(zhì)特征。其次，構(gòu)建具有內(nèi)生性的概念與范疇體系。學(xué)科話語(yǔ)的自主性首先體現(xiàn)為核心概念的自主定義權(quán)。當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)科的話語(yǔ)體系中存在的概念移植現(xiàn)象，本質(zhì)上是理論主體性缺失的表現(xiàn)。本土話語(yǔ)體系的構(gòu)建，需通過(guò)對(duì)中國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐的理論抽象，提煉具有原創(chuàng)性的核心概念，并在概念間建立符合中國(guó)實(shí)踐邏輯的關(guān)聯(lián)性敘事。再次，完善本土化理論體系的邏輯建構(gòu)。職業(yè)教育學(xué)需突破碎片化的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，在本體論、價(jià)值論、方法論層面構(gòu)建具有中國(guó)特色的理論架構(gòu)，將中國(guó)職業(yè)教育的創(chuàng)新實(shí)踐升華為具有普遍意義的理論范式。最后，建立本土化話語(yǔ)體系的自我更新機(jī)制。學(xué)科話語(yǔ)的生命力在于其解釋力與包容度，一方面，以本土理論為基底，對(duì)西方職業(yè)教育理論進(jìn)行選擇性吸收與改造；另一方面，通過(guò)對(duì)中國(guó)職業(yè)教育獨(dú)特實(shí)踐的持續(xù)理論化，不斷豐富話語(yǔ)體系的內(nèi)涵。

（四）重塑技術(shù)時(shí)代職業(yè)教育學(xué)知識(shí)論范式，推進(jìn)學(xué)科理論邏輯轉(zhuǎn)型

技術(shù)革命正深刻改變知識(shí)生產(chǎn)與傳播的基本范式，職業(yè)教育學(xué)作為與技術(shù)實(shí)踐緊密關(guān)聯(lián)的學(xué)科，面臨著學(xué)科知識(shí)形態(tài)重構(gòu)、學(xué)科邊界拓展與認(rèn)知方式變革等理論挑戰(zhàn)。技術(shù)環(huán)境的劇變不僅催生職業(yè)教育實(shí)踐場(chǎng)域的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，更要求從知識(shí)論層面重新審視學(xué)科的本質(zhì)屬性。

首先，需澄清技術(shù)介入職業(yè)教育學(xué)的理論前提。數(shù)字技術(shù)打破了傳統(tǒng)知識(shí)傳播的時(shí)空界限，使職業(yè)教育學(xué)科知識(shí)呈現(xiàn)出碎片化與系統(tǒng)化、顯性化與隱性化并存的復(fù)雜樣態(tài)，倒逼學(xué)科重新定義“知識(shí)”的內(nèi)涵與外延。其次，構(gòu)建技術(shù)賦能下的學(xué)科知識(shí)體系演進(jìn)邏輯。職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)需在技術(shù)適配與本質(zhì)堅(jiān)守間達(dá)成動(dòng)態(tài)平衡，一方面，承認(rèn)技術(shù)對(duì)職業(yè)教育學(xué)科知識(shí)形態(tài)的重構(gòu)作用；另一方面，堅(jiān)守職業(yè)教育作為“人的發(fā)展”本質(zhì)屬性，避免技術(shù)異化導(dǎo)致的學(xué)科價(jià)值迷失，在理論上厘清技術(shù)應(yīng)用的教育邊界。再次，突破技術(shù)環(huán)境下的學(xué)科認(rèn)知范式局限。數(shù)字時(shí)代的知識(shí)流動(dòng)呈現(xiàn)非線性、網(wǎng)絡(luò)化特征，職業(yè)教育學(xué)的理論建構(gòu)需超越傳統(tǒng)線性因果思維，引人復(fù)雜系統(tǒng)理論等工具，揭示技術(shù)驅(qū)動(dòng)下知識(shí)吸收與擴(kuò)散的新規(guī)律。最后，確立技術(shù)時(shí)代學(xué)科創(chuàng)新發(fā)展的理論坐標(biāo)。職業(yè)教育學(xué)的創(chuàng)新本質(zhì)上是知識(shí)體系的范式轉(zhuǎn)型，需在技術(shù)哲學(xué)視域下重新界定學(xué)科發(fā)展的核心命題，通過(guò)將技術(shù)要素深度融人學(xué)科理論體系，使職業(yè)教育學(xué)既能解釋技術(shù)賦能的實(shí)踐創(chuàng)新，又能保持對(duì)技術(shù)異化的理論批判，指向具有前瞻性的知識(shí)演進(jìn)方向。

參考文獻(xiàn)

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ConstructionofanIndependentKnowledgeSystem for VocationalEducation Discipline in China from thePerspective ofKnowledgeFlow

AnEmpirical Study Basedon CitationRelationships

Xiu Nan，Liu Zhongmei

AbstractUndertheitegratedevelopmentstrategyof“ducationienceandtechologyandtalents”onstructingtheidepedet knowledge systemofvocationaleducationisanimportant propositiontoenhancethestatusofthedisciplineandservethenational development.Basedonthetheoryofknowledgefow，thebbliometricmethodrevealstheknowledgefowlawofvocationaleducation disciplinesinilieidi findsthattheodgfolaofvocatioaledcatioisiliesisteeastatofothervocatioaeucatdiscipliItisfoud thatthequantityualityditerdisciplaityofowdgeabsotoninvocatialeducatiodisciplinessigfcantlyineasei butthenoveltyuctuatesgreatly;thebreadthandintenstyofknowledgedfusioninvocationaleducationdiscipliesshowadecreasing trend，andtheowedgeabsoptiondoeotaveaigificanteectondiusion，whicheflectstatteknowledgeofvational educationdisisstlsi soon.Terefoevocatioaleducationdiscipliesneedtofurtherbuildanautonomousknowedgesystembystrengtheningtheostuction of methodologyconstructingthefoundationofaluetoryuldinglocaledteoreticalcousendshapingtedio knowledge theory in the technological era.

Keywordsvocatioaleducationiscipline;autonomousknowledgesystem;knowledgeflow;knowledgeaborption;Kowledgiusio AuthorXiuNan，lecturerofIstituteofHgherEducationofLiaoing University（henyangO36）;LiuZhongmeidirectorofthe Organization and Personnel Department of Yueyang Vocational and Technical College