《符號(hào)教育學(xué)》主持詞

特約主持人：①

主持人語：符號(hào)教育學(xué)是一門探究符號(hào)在教育中的作用和意義的學(xué)科，同時(shí)它還是一個(gè)新的教育學(xué)流派，近年來在國內(nèi)外學(xué)界逐漸形成。符號(hào)教育學(xué)旨在通過對符號(hào)的研究來認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象、思考教育問題，以及從符號(hào)學(xué)視角描述、解釋、預(yù)測和改進(jìn)教育。符號(hào)教育學(xué)涉及對符號(hào)的觀察、解釋、心理動(dòng)機(jī)和意義的探究，以及對各種指稱關(guān)系中的認(rèn)知和釋義過程的研究。

符號(hào)教育學(xué)的深刻內(nèi)涵在于：關(guān)注符號(hào)對于人類認(rèn)知和思維的重要性。它認(rèn)為符號(hào)是人類認(rèn)識(shí)世界的基本工具，通過符號(hào)，人們能夠理解和表達(dá)事物的含義和關(guān)系；強(qiáng)調(diào)教育過程中的符號(hào)交流和符號(hào)學(xué)習(xí)。它認(rèn)為教育是通過符號(hào)的傳遞和交流來實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生需要通過學(xué)習(xí)和使用符號(hào)來獲取知識(shí)和理解世界；注重學(xué)生對符號(hào)的理解和運(yùn)用能力的培養(yǎng)。它認(rèn)為學(xué)生需要具備良好的符號(hào)運(yùn)用能力，才能有效地參與教育活動(dòng)和實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

符號(hào)教育學(xué)的廣闊外延在于：涉及教育過程中的各種符號(hào)形式，包括語言、文字、圖像、符號(hào)系統(tǒng)等，尤其是被虛擬現(xiàn)實(shí)和人工智能等技術(shù)催生而成的虛擬符號(hào)。它研究如何通過這些符號(hào)來傳遞知識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生的思維能力；關(guān)注教師和學(xué)生之間的符號(hào)交流和互動(dòng)。它研究教師如何有效地使用符號(hào)來傳遞知識(shí)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)也關(guān)注學(xué)生如何理解和運(yùn)用符號(hào)來參與教育活動(dòng)；重視教育中的符號(hào)評(píng)價(jià)和符號(hào)創(chuàng)新。它研究如何評(píng)價(jià)學(xué)生對符號(hào)的理解和運(yùn)用能力，以及如何創(chuàng)新教育中的符號(hào)形式和方式，以提高教育效果。

總之，符號(hào)教育學(xué)是一門充滿活力和前景的學(xué)科，它將對未來的教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

符號(hào)教育學(xué)：符號(hào)教育學(xué)的意義闡釋（筆談）

崔岐恩 熊和平 張凌 焦丹 王軍 胡壯麟

[摘要]廣義而言，一切教育皆是符號(hào)教育，因?yàn)闊o論教育內(nèi)容、要素或教育方法、活動(dòng)，均需以符號(hào)為表征和工具，故而，一切教育都離不開教育符號(hào)。符號(hào)教育學(xué)是符號(hào)學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，旨在以符號(hào)學(xué)視角思考教育問題、以符號(hào)學(xué)理論描述教育現(xiàn)象、以符號(hào)學(xué)思想探究教育意義。對教育符號(hào)的感知、理解和應(yīng)用，推動(dòng)了認(rèn)知符號(hào)學(xué)的研究，它是教育學(xué)的重要基礎(chǔ)。符號(hào)教育學(xué)對教師運(yùn)用符號(hào)傳遞知識(shí)、提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力具有支架與催化作用?？辗?hào)也是隱形卻重要的教育資源，因?yàn)檎嬲哂袀€(gè)性化意義價(jià)值的理解很大程度上是空符號(hào)在發(fā)揮作用，其以開放解讀的方式邀約交際者通過積極的認(rèn)知努力來獲取意義。教育符號(hào)活動(dòng)空間——教學(xué)樓通過諸如空間符號(hào)、物件符號(hào)、標(biāo)語符號(hào)等象征性符號(hào)體系來實(shí)施教學(xué)與育人。教學(xué)樓不僅預(yù)設(shè)了具體的教學(xué)方法，而且從對空間的假設(shè)及符號(hào)價(jià)值立場上看，它本身就充當(dāng)了教學(xué)的方法論。人是使用符號(hào)的動(dòng)物，接受教育的過程，就是建立人、符號(hào)和意義三者之間關(guān)系的過程。人、符號(hào)和意義之間的關(guān)系，需要通過教育才能得以建立。學(xué)校教育主要解決文字符號(hào)與意義之間的關(guān)系問題，提高閱讀、寫作和專業(yè)水平。由于符號(hào)具有概稱功能，所以教者與學(xué)者都需密切注意使用符號(hào)的人、使用符號(hào)的環(huán)境或者學(xué)科領(lǐng)域等因素。

[關(guān)鍵詞]教育符號(hào)；符號(hào)教育學(xué)；認(rèn)知符號(hào)學(xué)；空符號(hào)；空間符號(hào)；意義[中圖分類號(hào)]G40 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1002-2007（2025）03-113-15

[收稿日期]2024-07-13

[基金項(xiàng)目]國家社會(huì)科學(xué)重大項(xiàng)目“面向自然語言理解的邏輯構(gòu)建和符號(hào)接地問題的哲學(xué)、心理學(xué)研究”，項(xiàng)目編號(hào)：18ZDA032；2021年教育部產(chǎn)教融合協(xié)同育人項(xiàng)目“教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革研究”，項(xiàng)目編號(hào)：202101147020、202101179044、202102283045；浙江省教育廳項(xiàng)目“小學(xué)生符號(hào)意識(shí)研究”，項(xiàng)目編號(hào)：Y202043191；浙江省教育廳項(xiàng)目“兒童游戲中的符號(hào)意識(shí)研究”，項(xiàng)目編號(hào)：2022SCG191；第十一批“中國外語教育基金”項(xiàng)目重點(diǎn)課題“中國文化國際傳播與翻譯教育教學(xué)研究”，項(xiàng)目編號(hào)：ZGWYJYJJ11Z004；西安外國語大學(xué)高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“新時(shí)代英語師范生教師職業(yè)道德養(yǎng)成機(jī)制及策略研究”，項(xiàng)目編號(hào)：22BYZY01；陜西省教育廳一般專項(xiàng)科研計(jì)劃項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：22JK0155；陜西省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大理論與現(xiàn)實(shí)問題研究一般項(xiàng)目“‘雙減’視域下鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力提升策略研究”，項(xiàng)目編號(hào)：2022HZ1239。

[作者簡介]1.崔岐恩，博士，溫州大學(xué)教育學(xué)院教授，研究方向?yàn)榉?hào)教育學(xué)（溫州325035）；2.熊和平，寧波大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃?hào)學(xué)（寧波315000）；3.張凌，貴州師范大學(xué)外國語學(xué)院教授，研究方向?yàn)檎Z言學(xué)、翻譯學(xué)、語言哲學(xué)（貴陽550025）；4.焦丹，首都師范大學(xué)外國語學(xué)院教授、譯審、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橥庹Z教育學(xué)（北京100089）；5.王軍，蘇州大學(xué)外國語學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎Z言符號(hào)學(xué)（蘇州215000）；6.胡壯麟，北京大學(xué)資深教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榉?hào)學(xué)、語言學(xué)、功能語言學(xué)、語用學(xué)、文體學(xué)、語篇分析、英語教學(xué)法等。（北京100871）

教育意義之意義：基于符號(hào)學(xué)的意義解析

崔岐恩

搞清教育意義之意義的確意義重大?！耙饬x世界”這一概念，最早由康德提出。①討論意義問題，結(jié)局往往一言難盡、意猶未盡、意味無窮，因?yàn)椤耙饬x”本身一詞多義，加之在哲學(xué)中還有形而上的關(guān)涉，使得意義之意義含混不清。斯特勞斯的《神話與意義》、卡西爾的《人論》等都曾表達(dá)過意義的意義問題難度超過哲學(xué)家的想象。奧格登與瑞恰慈于1923年創(chuàng)作的專著《意義之意義：論語言對思維的影響，兼論符號(hào)科學(xué)》梳理了3組16條22種意義概念，瑞恰慈1930年受邀在清華大學(xué)的演講題目更有意思，即“The meaning of‘Meaning of Meaning’”（《意義之意義》的意義）。當(dāng)時(shí)的聽眾學(xué)子錢鍾書、李安宅等深受符號(hào)學(xué)影響。波蘭尼1975年在其專著Meaning中闡述：“thefoundation of meaning is the creative imagination，and the imagination is used to synthesize the chaoticand disparate elements of life（意義的基礎(chǔ)是創(chuàng)造性想象，想象的功能在于把生活中混沌而散亂的元素綜合化）。”③他還認(rèn)為意義不僅僅是主觀想象，更是萬物本身皆有的意義運(yùn)動(dòng)。

筆者借鑒哲學(xué)的探究方式，基于符號(hào)學(xué)分別從本體論、認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論三個(gè)視域?qū)逃饬x之意義進(jìn)行梳理。借鑒康德中和經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義的裂痕，由一而三，由形而下至形而上，教育意義起于實(shí)踐論、經(jīng)歷認(rèn)識(shí)論，達(dá)致本體論。教育意義之意義也可花開三朵，各表一枝。

一、本體論視域的意義：主觀性兼實(shí)在性的存在世界

人類甫一誕生便開啟存在之思，無論原始神話想象或遠(yuǎn)古形上追問，都反映出人類對世界本元的好奇。在這紛繁變幻的世界之外，人們堅(jiān)信一定有一個(gè)別樣的意義世界。如：柏拉圖提出“理念世界”正是一個(gè)既不同于可感的現(xiàn)象界、也異于靈魂界的意義世界；佛雷格在純粹精神世界和外在世界之外劃分出一個(gè)意義世界；波普爾切分出三個(gè)世界（物理世界、精神世界、精神產(chǎn)物內(nèi)容世界），第三世界實(shí)際也是一個(gè)意義世界；符號(hào)學(xué)鼻祖皮爾斯提出符號(hào)三元論（對象、再現(xiàn)體、解釋項(xiàng)），解釋項(xiàng)本質(zhì)上關(guān)涉到意義世界。當(dāng)代學(xué)者羅嘉昌、高清海、秦光濤、趙毅衡、盧艷紅等都從本體論高度對意義世界做出深入探究。高清海提出人具有有形與無形兩重世界（肉體存在、意義存在），身高標(biāo)示有形存在，而意義表征無形存在。無形存在所透射出的意義往往是人類的本質(zhì)追求，有形存在就是無形存在的意義載體。①

（一）意義：符號(hào)所攜帶的精神內(nèi)容

若從二元論來看，世界有兩個(gè)本體：精神存在與物質(zhì)存在。但如何知悉世界的存在？譬如我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)自身的存在？“以銅為鏡可以正衣冠”，即照鏡子，通過鏡像符號(hào)認(rèn)識(shí)自己的外貌；通過手表、生日儀式等獲得自身時(shí)間符號(hào)的認(rèn)識(shí)；通過測體重、測身高、量體裁衣等獲得自身空間符號(hào)的認(rèn)識(shí)；通過抽血化驗(yàn)等體檢獲得自身生理符號(hào)的認(rèn)知；通過基因測序等高級(jí)符號(hào)認(rèn)知自身遺傳密碼。即便如此，人對自身認(rèn)識(shí)仍然十分有限。但也說明一個(gè)問題，我們無法直面身體本身，而是通過各種符號(hào)去逼近身體、觀照身體。這便是我們與世界本體的關(guān)系——無法直搗黃龍，只能藉由符號(hào)與本體相會(huì)。符號(hào)，就是標(biāo)志世界存在（意義存在和信息存在）的哲學(xué)范疇，是人與世界相會(huì)的鵲橋。符號(hào)還是意義與信息的雙重載體，意義是主觀而實(shí)在性的哲學(xué)范疇，信息是客觀而不實(shí)在的哲學(xué)范疇。人只能使用符號(hào)而展現(xiàn)精神向度，所面對的只能是一個(gè)蘊(yùn)含意義和信息的符號(hào)世界。

西方符號(hào)學(xué)家卡西爾的《人論》、塔拉斯蒂的《存在符號(hào)學(xué)》都深刻闡述人之意義問題，中國符號(hào)學(xué)家趙毅衡的《哲學(xué)符號(hào)學(xué)：意義世界的形成》、龔鵬程和葉舒憲各自的《文化符號(hào)學(xué)》都頗有創(chuàng)造性地探究了文化意義問題。當(dāng)然，符號(hào)學(xué)界對于符號(hào)的認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)未定型，卡西爾名言“人是符號(hào)動(dòng)物”；烏克斯庫爾認(rèn)為不僅人有符號(hào)，整個(gè)生物界都有符號(hào)；西比奧克將符號(hào)圈擴(kuò)展到整個(gè)宇宙。中國是符號(hào)學(xué)大國，《春秋谷梁傳·僖公二十二年》載“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人？”②說明先人早已認(rèn)識(shí)到語言符號(hào)的重要意義。古有明辨家惠施公孫龍，近有趙元任、周雪光等。前人有言：“文不盡言，言不盡意，圣人立象以盡意?！蓖醴蛑嘌浴澳擞煜露韵笠印雹?，象者，符號(hào)也。但凡意義、文化、人情世故無不涉及符號(hào)學(xué)，正如理論符號(hào)學(xué)譯介大家李幼蒸所言，符號(hào)學(xué)是人文、社科領(lǐng)域的公分母。

但凡表達(dá)、傳輸、解釋意義，則必須借助符號(hào)，符號(hào)是表達(dá)意義、傳輸信息的，意義是人賴以生存的精神空間。符號(hào)是世界存在的表征，“表征”意味著不是世界本身，而是一個(gè)意義世界，正如趙毅衡所說“符號(hào)是被認(rèn)為攜帶意義的感知”。④符號(hào)學(xué)就是意義學(xué)，凡與意義有關(guān)的疑難雜癥，符號(hào)學(xué)必須開出一劑藥方才可顯示自身的學(xué)科地位。意義如同空氣一般無處不在，故而處理意義問題便是至本至真的課題。李幼蒸認(rèn)為，符號(hào)學(xué)是人文、社科的公分母。但筆者以為不必排除自然學(xué)科，因?yàn)榧幢阈畔ⅰ⒘孔?、基因等也有符?hào)問題，只不過是遵循信息學(xué)“科學(xué)意義”或強(qiáng)編碼的符號(hào)，不像弱編碼的人文社科那樣有更自由的意義解釋空間。

（二）教育意義：教育符號(hào)的理念世界

符號(hào)學(xué)視域的教育就是以人生幸福為直接目的的符號(hào)化或意義探尋。本體論的教育意義與人生意義、生命／存在意義具有同構(gòu)性，它是教育符號(hào)的理念世界，是以形而上的真善美為其靈魂，以人的信仰作為確證方式。教育所關(guān)注的是人自身價(jià)值的提升，其核心旨趣是人存在的意義。追尋生命或生存的意義，就是追求超越性和自由性，最終導(dǎo)向幸福。①從宗教神學(xué)的天堂和“第一不動(dòng)的動(dòng)者”，到柏拉圖的理念界、康德的物自體，乃至馬克思的共產(chǎn)主義，其超越性和自由性無不以信仰作為本體論證明。本體論教育意義是一切教育活動(dòng)、教育事業(yè)的意義之圭杲，是所有教育者的意義之本源。

倫理性是教育意義的內(nèi)在尺度，如《說文解字》界定“育”為“養(yǎng)子使作善”，正中教育乃使人向善的本質(zhì)。教育學(xué)之父赫爾巴特1806年出版的《普通教育學(xué)》也是以倫理學(xué)和心理學(xué)作為兩大理論支柱。但凡心懷善念、普渡眾生，皆有教育意義。耶儒釋道等正當(dāng)性宗教如此，故也是教育。佛教在教化人心之戒定慧、聞思修的循序漸進(jìn)歷程中，其戒、定、聞、思可以通達(dá)世俗教育的意義世界，不同凡響處在于其慧、其修，非一般理性所能窮盡，故而通過信仰方能獲悉教育意義?？椎抡J(rèn)為人類歷經(jīng)神學(xué)階段、形而上學(xué)階段，繼而步入科學(xué)階段。啟蒙以降，神學(xué)瓦解；工業(yè)革命，實(shí)證高歌。西方尼采“上帝死了”所表征的祛魅與解構(gòu)，東方魯迅“打倒孔家店”所追求的民主與科學(xué)，都是對神學(xué)教育意義和形而上學(xué)教育意義的拋棄。嬰兒和洗澡水是否被一起倒掉了？當(dāng)代教育意義荒蕪、異化、精神內(nèi)核缺失，是否與神性和信仰維度的意義缺失有關(guān)？教育被數(shù)字所主宰，技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)日益細(xì)密，而信念、信仰卻處于分裂和瓦解之中。②拯救教育，從本體論而言，就是修復(fù)教育超驗(yàn)的先驗(yàn)的意義世界，我們有必要在反思與批判教育世俗性、工具性、技術(shù)性的基礎(chǔ)上，將教育者的教育信仰作為重建符號(hào)教育學(xué)時(shí)代教育體系的精神內(nèi)核。③

二、認(rèn)識(shí)論視域的意義：含義與價(jià)值

卡爾納普于1947年出版的《意義和必然》表達(dá)了意義問題乃哲學(xué)的核心問題，并認(rèn)為從語言符號(hào)學(xué)角度而言，意義可分解為內(nèi)涵與外延。然而，不同學(xué)科對于意義的探究有不同進(jìn)路，如語言學(xué)的意義聚焦于語言本身的功能與結(jié)構(gòu)，邏輯語義學(xué)則主要探索字詞句法本身的意義。羅素的《知識(shí)與邏輯》認(rèn)為，專名的意義就是其指稱。斯特勞斯則批駁羅素把指稱與意義混淆了。他認(rèn)為意義是語詞的一種功能，其中真或假的問題屬于語詞的使用功能。④維特根斯坦的《邏輯哲學(xué)論》論述名稱所指的對象，賦予對象以特殊涵義，只有將對象理解為類似量子力學(xué)中的粒子，才能達(dá)到理論自洽。③弗雷格傾向于唯名論，他從語言表達(dá)現(xiàn)象出發(fā)來理解非語言實(shí)體，開創(chuàng)了分析哲學(xué)之語言轉(zhuǎn)向的先河。新弗雷格主義者強(qiáng)調(diào)弗雷格式涵義的認(rèn)知功能，并從三個(gè)路向闡發(fā)弗雷格式涵義：一是解釋成基于物的思考方式或心理呈現(xiàn)模式；二是解釋成證實(shí)性知識(shí)的概念；三是解釋成動(dòng)態(tài)的信息體或文件系統(tǒng)。③在國內(nèi)教育哲學(xué)領(lǐng)域，石中英等特別重視教育概念的意義分析，并將

意義共享的概念作為教育探討的知識(shí)論基礎(chǔ)。①

在英語世界，關(guān)于“意義”的詞有meaning，significance，sense，曾有過長久紛爭，為了選擇其中一個(gè)與德語哲學(xué)所言的意義詞Bedeutung相匹配，英國牛津的一家出版社組織學(xué)者專門討論并投票表決，最后統(tǒng)一使用meaning。②在漢語語境中，“意義”作為能指，它有雙重所指，一是指“含義、含意、涵義、意思”（meaning），如特定文本中某個(gè)詞語的意義；二是指“價(jià)值、重要性”（significance），如某課題研究的理論意義和實(shí)踐意義?！蛾U釋并守護(hù)世界意義的人》一書所談主題正是在這兩種意義之間滑動(dòng)，或曰兼而有之。該書作者尤西林在分析了人類勞動(dòng)的二重性（謀生與自由）的基礎(chǔ)上，闡釋了勞動(dòng)的含義與意義之分殊。③尤先生認(rèn)為英語meaning翻譯為“涵義”較為貼切。在德語中有2個(gè)詞，即 Sinn和Bedeutung 表示意義，赫施對其做出辨析：前者是文本內(nèi)在的、由符號(hào)發(fā)出者的意圖而定，不關(guān)符境和符用，可被譯為“意思、含義”；后者則是外在的、隨符境變化，是符號(hào)接受者解釋行為的結(jié)果，可被譯為“意義”。④狄爾泰主張以“Bedeutsamkeit”表示形而上的具有價(jià)值取向的意義，而用“Bedeutung”表示一般意義。我們可以借鑒尤西林對其的解析，建議“意義”的英語對應(yīng)詞為Significance（與價(jià)值有關(guān)的形而上意義）和meaning（一般涵義）。

簡而言之，意義之意義（含意/涵義/含義）可被細(xì)分為三：（1）外延性意義；（2）內(nèi)涵性意義；（3）功效性意義（外在價(jià)值）。外延性意義對應(yīng)于英語詞denotation（臺(tái)灣用“指義”），即詞典意義，是字面意思，直接指稱的東西object，趙毅衡認(rèn)為這是文化認(rèn)定的相對固定的意義。內(nèi)涵性意義，對應(yīng)于英語詞connotation（臺(tái)灣用“延義”），即隱含意義、延伸意義、言外之意。趙毅衡認(rèn)為，這是每次解釋都有可能衍生出的新意義。由于外延性意義清楚明了，相對固定，可以直接從字典中查找。頗費(fèi)周章的是內(nèi)涵性意義，所以趙毅衡講“符號(hào)學(xué)是意義學(xué)”主要從處理內(nèi)涵性意義的角度而言，正如巴爾特所言 Semiotician is the scientist of connotation（符號(hào)學(xué)家是內(nèi)涵科學(xué)家）。③

三、實(shí)踐論視域的意義：符號(hào)實(shí)踐運(yùn)動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力

卡西爾的《符號(hào)形式哲學(xué)》闡述了實(shí)在世界的意義源于自身的精神構(gòu)造活動(dòng)，符號(hào)形式是意義互動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的條件，人類通過創(chuàng)造符號(hào)形式而構(gòu)造意義。意義生成并呈現(xiàn)于人的創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)。在成己與成物的創(chuàng)造性過程中，人既不斷敞開真實(shí)的世界，又使之呈現(xiàn)多方面的意義，人自身也在這一過程中走向自由之境。楊國榮認(rèn)為虛無主義和權(quán)威主義是阻滯意義創(chuàng)制的毒瘤，因?yàn)槠湓趯?shí)踐中破壞了意義的開放性和創(chuàng)造性。③劉龍根認(rèn)為意義就是基于人類實(shí)踐活動(dòng)的諸種復(fù)合關(guān)系。③盧艷紅從實(shí)踐論視域如此定義：意義就是指主體對其有所意謂的客體所具有的影響、價(jià)值、作用的理解，而這種理解一般是在實(shí)踐活動(dòng)的過程中而進(jìn)行的（狹義的意義）。

以往將教育定義如下：教育是基于善的目的，對受教者施加身心影響的過程。這樣一個(gè)過程的本質(zhì)屬于符號(hào)化過程，也即關(guān)涉到符號(hào)發(fā)送者、符號(hào)文本、符號(hào)接受者。若按照雅各布森傳播符號(hào)論，意義與信息的傳播需要借助符號(hào)進(jìn)行一種客觀的實(shí)踐運(yùn)動(dòng)，即“編碼—文本一解碼”的動(dòng)態(tài)過程。意義解釋的標(biāo)準(zhǔn)極為復(fù)雜，意義在運(yùn)作空間中有三個(gè)符境：一是原始意義空間，即符號(hào)發(fā)送者的原初意義，這時(shí)的意義可簡稱為“原義”；二是文本意義空間，即符號(hào)形成特定體裁的文本（非語言學(xué)中狹隘的文本），這時(shí)的意義可簡稱為“本義”；三是解釋意義空間，符號(hào)接受者所感知和解釋的意義可簡稱為“釋義”。如此，意義便是三段論：原義一本義一釋義。這樣，教育意義在實(shí)踐中便可分為三段：一是作為意義之源被符號(hào)發(fā)送的教育意義——源于信仰、意識(shí)形態(tài)、國家組織、文化傳統(tǒng)、教育專家、課程制定者。二是作為意義之本的符號(hào)文本所含的教育意義——教材、學(xué)材、課程、課標(biāo)、教育網(wǎng)站、靜態(tài)教育空間等。文本是符號(hào)的集合，文本常常攜帶大量看不清道不明的附加元素，被稱為隱文本，如同冰山被隱藏在海水之下的部分，如多模態(tài)教材的圖文視頻并茂之美、課堂師生互動(dòng)之關(guān)系、學(xué)校的校風(fēng)校貌之文化等。三是作為意義之流通過符號(hào)接受的教育意義——師生對課程的領(lǐng)會(huì)、教材的解讀、課程大綱的細(xì)化、考核指南的落實(shí)，以及作為意義互動(dòng)的教育社群、動(dòng)態(tài)教育空間。

在“編碼（發(fā)送）一文本（傳輸）一解碼（接受）”的動(dòng)態(tài)過程中，意義具有很大的不確定性，充滿增強(qiáng)、衰減、變異等狀況。正如尤西林所言，勞動(dòng)二重性中謀生涵義的基礎(chǔ)性與人類社會(huì)歷史演進(jìn)的矛盾限制著大多數(shù)人自由創(chuàng)造與意義意識(shí)，這使一個(gè)專事意義闡釋的階層，以及某些專事意義闡釋的活動(dòng)形態(tài)（以藝術(shù)一審美為主干）歷史地從生存涵義的世界中獨(dú)立了出來。①以虛擬符號(hào)為主宰的第三次教育浪潮，特別關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)造，也即意義的多元化解讀。它不追求意義“高保真”，而是追求意義的開放、多元、變幻，文化藝術(shù)、詩意人生大行天下。

教學(xué)樓的符號(hào)象征體系

熊和平

教學(xué)的主體是教師與學(xué)生，教學(xué)樓表面上不直接參與教學(xué)過程，但它構(gòu)成了教學(xué)的空間基礎(chǔ)及人文環(huán)境。“人所生活的人文環(huán)境并不只是實(shí)用的工具，或任意事件的集結(jié)，而是具有結(jié)構(gòu)的同時(shí)使意義具體化?！雹诮虒W(xué)樓的結(jié)構(gòu)與附屬的物件使教學(xué)的意義與目標(biāo)具體化，它實(shí)施教學(xué)的機(jī)制是通過建筑空間內(nèi)的各種符號(hào)進(jìn)行的。

一、空間符號(hào)

教學(xué)樓有一整套教學(xué)的空間符號(hào)體系，具體表現(xiàn)為樓層、樓梯、樓道、教室、辦公室等相互交織的空間。教學(xué)樓不是客觀性、事實(shí)性的建筑，而是由空間符號(hào)構(gòu)成的主觀性、價(jià)值性的“教學(xué)園地”。樓層與教室、辦公室共同決定了教學(xué)的行政基礎(chǔ)。樓層對教學(xué)的行政分類是初步的，它是上位性的，歸于類；而教室與辦公室是下位性的，歸于屬。這樣的類屬結(jié)構(gòu)奠基了教學(xué)的空間秩序。師生進(jìn)入教學(xué)樓，在空間符碼的指引下，各自歸于自己的樓層及其位點(diǎn)。這種由教學(xué)樓主導(dǎo)的派位模式是預(yù)謀性的。教學(xué)樓是教學(xué)組織形式的最初設(shè)計(jì)者，它不僅組織空間，而且通過空間來組織人，進(jìn)而組織知識(shí)及其獲得的方式。它還設(shè)計(jì)了空間的格局、行政班級(jí)與教研組的活動(dòng)方式以及師生之間的活動(dòng)方式。教學(xué)樓是巋然不動(dòng)的“首席教師”，它始終在“告訴”師生教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是什么樣子，以及將達(dá)到的教學(xué)效果。

樓梯，是教學(xué)空間的縱向關(guān)聯(lián)方式，它負(fù)責(zé)組織人的上上下下，比如不同年級(jí)的師生之間的交往。教學(xué)樓的分層結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，形成了基于不同年級(jí)與同年級(jí)平行班的教學(xué)評(píng)價(jià)的空間基礎(chǔ)。教學(xué)樓的分層區(qū)隔及其通過樓梯的象征性關(guān)聯(lián)，還形成了相應(yīng)的教學(xué)方法與秩序。樓梯的實(shí)用性退居次要的位置，它的功能被固定下來，層級(jí)清晰，成為人才培養(yǎng)方式的投射。人的主體性受制于樓梯的空間符號(hào)導(dǎo)向，人只是在既定的建筑樣式里“填空”，而且是實(shí)名制的。樓層的象征最后轉(zhuǎn)換成了教學(xué)秩序的象征。

樓道，負(fù)責(zé)教室與教室、教室與辦公室之間的連接，它不僅作用于教師與學(xué)生的身體活動(dòng)方式，而且對于教學(xué)過程的身體認(rèn)知具有明顯的限定作用。樓道決定了教師走向教室的行程與軌跡，同理，也決定了學(xué)生與教師交往的行程與軌跡。樓道既是課間活動(dòng)的休閑空間，又是求知欲望的阻隔空間，它排斥了綜合活動(dòng)性教學(xué)在空間上的延展性，排斥了教學(xué)的自然屬性與多元互動(dòng)的知識(shí)發(fā)生學(xué)的可能性。課間休息，學(xué)生之間、師生之間的交往性活動(dòng)非常有限，因?yàn)樗仁苤朴跇堑赖挠邢蘅臻g，也受制于課間的局促時(shí)間。教學(xué)在課程表的引導(dǎo)下，變成程序化、板結(jié)化的，而非綜合性的探知活動(dòng)。另外，教學(xué)樓的空間符號(hào)也預(yù)設(shè)了教學(xué)組織形式、文化樣貌及其屬性，比如教學(xué)過程的儀式與程序、班級(jí)之間的人際交往模式、課堂作業(yè)的書寫與批改方式等。

二、物件符號(hào)

教學(xué)樓在空間符號(hào)體系中被行政化以后，成為了師生集體認(rèn)可的教學(xué)空間。教學(xué)樓與工廠車間的區(qū)別，主要不在于建筑的樣式，而在于建筑內(nèi)所擺置的物件。特定場所的誕生與場所內(nèi)的物件有關(guān)。從這個(gè)意義上說，只要置換場所內(nèi)的物件，教學(xué)樓與工廠車間的社會(huì)功能是可以轉(zhuǎn)換的。為了突顯教學(xué)樓的教學(xué)功能，教室里必須配置相應(yīng)的物件，使空間“所指”的意義明確化，比如講臺(tái)、課桌、黑板等，這些物件使建筑空間場所化、意義化。如果說，教學(xué)樓的空間符號(hào)導(dǎo)引了師生的具體位置，使教學(xué)秩序看上去井然有序，那么物件符號(hào)就涉及了具體的人與人之間的教學(xué)關(guān)系。透過具體的物件及其組合，進(jìn)而可以探明在教學(xué)樓中，“人究竟透過何種程序和物產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，以及由此而來的人的行為及人際關(guān)系系統(tǒng)”。①課桌、講臺(tái)與黑板等之間的擺放關(guān)系，表征了教學(xué)的知識(shí)論立場與師生關(guān)系的課堂實(shí)踐模式，以及學(xué)生之間的合作與競爭方式的行為學(xué)基礎(chǔ)。對教師而言，他們有安置課桌、講臺(tái)、黑板等教學(xué)物件的有限權(quán)力。教學(xué)樓構(gòu)筑了教學(xué)的前提性語境，而教師對于教學(xué)樓的空間組織則是對教學(xué)環(huán)境的再語境化過程，實(shí)際上賦予了教學(xué)物件新的價(jià)值與意義。對學(xué)生而言，他們被安排在事先預(yù)定好的空間范圍以及人際關(guān)系的網(wǎng)格中，他們的身體被教學(xué)物件與課堂紀(jì)律共同規(guī)范。教室的物件構(gòu)成了教學(xué)制度與方法的物質(zhì)空間，物件本身就是教學(xué)的語境。物件也有構(gòu)建教學(xué)組織制度的功能。物件有組織、有計(jì)劃的組合，就是教學(xué)制度的物態(tài)呈現(xiàn)。另外，黑板的教學(xué)功能不可低估，它不僅是書寫工具，而且也是教室空間秩序的地理標(biāo)識(shí)。通過黑板，教學(xué)樓實(shí)現(xiàn)了從建筑結(jié)構(gòu)學(xué)向空間社會(huì)學(xué)的功能轉(zhuǎn)變。黑板被嵌入到教室的墻面上，它是方向性的，起到了定位的作用。黑板是知識(shí)的發(fā)源地，它看似只充當(dāng)教學(xué)的道具，但其權(quán)力很大，負(fù)責(zé)把學(xué)生的視線吸引過來，成為課堂視覺的中心。

物件符號(hào)的組合方式?jīng)Q定了教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用，比如討論法、講授法、實(shí)驗(yàn)法等，對于教室物件的配置要求有很大的不同。物件的組合不僅是技術(shù)性的，而且還提供一種人文藝術(shù)的氣氛，具有明顯的感情色彩，配置良好的教室物件符碼體系，會(huì)給身在其中的人以一種精神家園的感受。在教室里，“物件的價(jià)值在于其臨在感，是象征之物，物件組合起來構(gòu)成人的情感的寓所。”②反之，刻板的缺乏變通性的物件組合，很有可能把整個(gè)教學(xué)樓配置為一間間的“囚室”，成為強(qiáng)制性的知識(shí)規(guī)訓(xùn)空間。

三、標(biāo)語符號(hào)

現(xiàn)代教學(xué)樓與傳統(tǒng)書院建筑有諸多不同之處，其中之一就是它們的墻面裝飾策略。書院建筑通常是木質(zhì)與石質(zhì)結(jié)構(gòu)，門口與內(nèi)墻兩側(cè)掛有匾額、楹聯(lián)、字畫等，營造了一種基于傳統(tǒng)文化的教學(xué)規(guī)訓(xùn)?，F(xiàn)代教學(xué)樓通常是鋼筋混泥土的結(jié)構(gòu)，樓層高，建筑輪廓呈長方體形。它的空間與方位需要通過物件與標(biāo)語去界定，并不遵守書院式的傳統(tǒng)風(fēng)水學(xué)邏輯。學(xué)生步入學(xué)校，走進(jìn)教學(xué)樓，除了需要習(xí)慣教學(xué)樓里的空間符號(hào)及其物件體系，即掌握教學(xué)樓的“物語”之外，還必須深譜各種“標(biāo)語”所傳達(dá)的教學(xué)價(jià)值與方法。

教學(xué)樓的外墻、樓道的墻面與教室里的墻面，通常布滿了政治家、科學(xué)家或者歷史名人的哲理名句與勵(lì)志格言，構(gòu)成了獨(dú)特的教學(xué)符號(hào)景觀。標(biāo)語與格言通常會(huì)涉及世界觀、價(jià)值觀與人生觀等生命哲學(xué)的主題，以及教育觀、學(xué)習(xí)觀、時(shí)間觀、榮譽(yù)觀等方面的內(nèi)容。這些標(biāo)語符碼強(qiáng)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以及個(gè)性化的校園文化心理。墻面的裝飾與修辭策略就像一種紋身術(shù)，使教學(xué)方法及其背后所蘊(yùn)含的教學(xué)理念用符碼的方式固定下來。

教學(xué)樓通過各類標(biāo)語符號(hào)被整合到了社會(huì)價(jià)值體系之中，教學(xué)樓的建筑學(xué)身份逐漸被淡化，而變成了教育學(xué)的身份。教學(xué)樓不只是一棟建筑，不只是物質(zhì)性的，而是教育與社會(huì)關(guān)系的交點(diǎn)處。然而，教學(xué)樓里的關(guān)系不是真實(shí)的社會(huì)關(guān)系，而是從建筑及其裝飾文化背后抽象出來的符號(hào)關(guān)系。從這個(gè)意義上說，學(xué)校教育是社會(huì)治理的一種方式，而教學(xué)樓充當(dāng)了社會(huì)治理的建筑符號(hào)。從空間符號(hào)到物件符號(hào)，再到標(biāo)語符號(hào)，教學(xué)樓使師生從被動(dòng)的符號(hào)規(guī)訓(xùn)逐漸過渡到主動(dòng)的自我價(jià)值認(rèn)同，進(jìn)而生產(chǎn)出適合教學(xué)樓的符號(hào)價(jià)值的人。

教學(xué)樓的符號(hào)象征體系不只展示它的初級(jí)功能，即收留、容納與教化的功能，而且過渡到意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域。人才培養(yǎng)的規(guī)格與方向，都投射到教學(xué)樓的符號(hào)裝飾理念上。除了標(biāo)語、格言之外，還表現(xiàn)在制度文本、圖像繪畫、黑板報(bào)等工藝層面的符號(hào)體系。這些符號(hào)體系逐漸轉(zhuǎn)化為師生的集體無意識(shí)，并使他們養(yǎng)成特定的教學(xué)日常實(shí)踐的慣習(xí)。教學(xué)樓不僅為教學(xué)活動(dòng)提供了空間語境，而且具有豐富的文化內(nèi)涵及其背后的方法論隱喻。

關(guān)注符號(hào)概稱功能 增強(qiáng)閱讀寫作能力

張凌

語言文字符號(hào)和教育緊密相關(guān)，且都涉及語言哲學(xué)。語言哲學(xué)的核心論題一是意義（meaning），二是指稱（reference），都跟語言文字符號(hào)緊密關(guān)聯(lián)。筆者2010年完成的博士學(xué)位論文，以漢英兩種文字為例，探討文字符號(hào)的組構(gòu)順序，提出象似語序與突顯語序互動(dòng)這一原理。2016年，外語教學(xué)與研究出版社引進(jìn)外語學(xué)術(shù)核心術(shù)語系列叢書，我有幸在中國符號(hào)學(xué)會(huì)會(huì)長、北京大學(xué)教授胡壯麟先生的組織下，為這套叢書中的《符號(hào)學(xué)核心術(shù)語》（Key Terms in Semiotics）進(jìn)行注釋、撰寫導(dǎo)讀。

人類與其他物種的區(qū)別有很多，其中很重要的一種差異是人類能夠使用符號(hào)，尤其是能夠使用語言文字符號(hào)表達(dá)思想、交流情感、傳遞信息。因此可以說，人是符號(hào)化的動(dòng)物。能否使用符號(hào)，特別是語言文字符號(hào)，是人與其他動(dòng)物的一道分水嶺，是人與其他動(dòng)物之間的一種重要的區(qū)別性特征。換言之，人之所以為人，乃在于人能夠使用符號(hào)。因此符號(hào)對于人的重要性，不用過多論證和闡述。當(dāng)然，符號(hào)有很多種類，大致可以分為語言文字符號(hào)和非語言文字符號(hào)。在使用符號(hào)的過程中，我們熟悉的情況是，符號(hào)能夠表征某種意義，符號(hào)和意義之間具有某種聯(lián)系?？吹揭粋€(gè)符號(hào)，我們就會(huì)想到它所要表達(dá)的意義。比如，英語的“red”這個(gè)文字符號(hào)，要表達(dá)的意思相當(dāng)于漢語中“紅色的”意思；在中國看到隨風(fēng)飄揚(yáng)的“紅旗”這個(gè)非語言文字符號(hào)，所表達(dá)的是一種喜慶的意義。仔細(xì)觀察這些語言文字符號(hào)和非語言文字符號(hào)，我們可以發(fā)現(xiàn)，語言文字符號(hào)與意義之間的關(guān)系，需要在學(xué)校教育中獲得，非語言文字和意義之間的關(guān)系，則既可以在學(xué)校教育中獲得，也可以在社會(huì)生活中習(xí)得。

另外，無論是語言文字符號(hào)，還是非語言文字符號(hào)，它們與各自要表達(dá)的意義之間，都不是一一對應(yīng)關(guān)系，而是存在概率或者隨機(jī)現(xiàn)象。比如，語言文字有多義性，一幅畫有多種解讀，就是這種概率或者隨機(jī)現(xiàn)象的體現(xiàn)。換句話說，符號(hào)和它要表達(dá)的意義之間不是一一指稱關(guān)系，而是存在概率或者隨機(jī)現(xiàn)象，即概稱關(guān)系。正是因?yàn)榉?hào)和意義之間有概稱關(guān)系，才會(huì)出現(xiàn)一詞多義、一名多物和一物多名等現(xiàn)象。一詞多義現(xiàn)象容易理解，不用再多說。這里說說一名多物和一物多名的現(xiàn)象。比如，同樣一個(gè)東西，在有的地方叫做“土豆”，有的地方叫做“洋芋”，用英語說還有“potato”的說法，這就是一物多名現(xiàn)象。一名多物如“吃飯”，在中國北方一些地區(qū)是指吃面食，在南方則指吃米飯，在英語中則要根據(jù)具體情況，選擇使用“rice”或者“noodles”?？梢?，語言文字符號(hào)與要表達(dá)的意義之間，不管是在一種語言文字內(nèi)部，還是在不同的語言文字之間，都存在概稱現(xiàn)象。

人、符號(hào)、意義之間的關(guān)系，需要通過教育才能得以建立。教育可以簡單分為家庭教育、社會(huì)教育和學(xué)校教育，不管是哪一類教育，都主要是為了建立人、符號(hào)與意義之間的聯(lián)系。粗略地劃分，家庭教育和社會(huì)教育主要是為了建立人、語言符號(hào)（還包括大量非語言文字符號(hào)）和意義三者之間的關(guān)聯(lián)；學(xué)校教育主要是為了建立人、文字符號(hào)和意義三者之間的聯(lián)系。語言符號(hào)的概稱功能是在真實(shí)的語言使用環(huán)境中習(xí)得的，文字的概稱功能是在學(xué)校讀寫教育中學(xué)會(huì)的。知曉這種區(qū)別后，我們在教育過程中就會(huì)有的放矢，取得事半功倍的效果。比如，語言習(xí)得不同于文字學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)母語不同于學(xué)習(xí)外語。語言習(xí)得，即我們通常所說的學(xué)會(huì)說話，離不開真實(shí)的語言環(huán)境，《孟子·滕文公下》記載的齊傅楚咻典故，講的就是這個(gè)道理。文字學(xué)習(xí)可以離開語言，與語言之間保持一定的距離，主要在學(xué)校教育中，通過讀寫的方式得以解決。在學(xué)校里，學(xué)習(xí)母語主要是為了提高閱讀和寫作能力，而不是學(xué)會(huì)說話或者聽得懂別人說話。這就是語文教育專家們常說的，語文教育主要解決兩件事情，即讀書和寫文章。在學(xué)校里學(xué)習(xí)外語，一方面要掌握基本的聽說技能，能說得出，能聽得清，另一方面，更為重要的是，要提高閱讀、寫作和專業(yè)能力。

綜上所述，人是使用符號(hào)的動(dòng)物，接受教育的過程，就是建立人、符號(hào)和意義三者之間關(guān)系的過程。符號(hào)與意義之間是概稱的關(guān)系，即一個(gè)符號(hào)常?？梢员磉_(dá)多種意義，一個(gè)意義可以用不同的符號(hào)表達(dá)。符號(hào)可以分為語言文字符號(hào)和非語言文字符號(hào)兩大類。學(xué)校教育主要解決文字符號(hào)與意義之間的關(guān)系問題，提高閱讀、寫作和專業(yè)水平。既然符號(hào)具有概稱功能，就要密切注意使用符號(hào)的人、使用符號(hào)的環(huán)境或者學(xué)科領(lǐng)域等因素。因?yàn)椴煌娜嗽诓煌恼Z境下使用相同的符號(hào)，可能表達(dá)不同的意義。比如，“bus”在汽車領(lǐng)域，是指“公共汽車”，但在通信領(lǐng)域，是指“總線”。相同的意義，在不同的語言文字中，要用不同的語言文字表達(dá)甚至不能使用字面義相同的語言文字表達(dá)。比如，“構(gòu)建人類命運(yùn)共同體”，用英文表達(dá)，可以按照字面譯成“Builda global community of common destiny”，也可以根據(jù)意義翻成“Build a global community of sharedfuture”，即兩種說法都是“構(gòu)建人類命運(yùn)共同體”在英文里的表述。但“Build aglobalcommunityof commondestiny”不符合英文表述習(xí)慣，因?yàn)橛⒄Z國家的人通常認(rèn)為，destiny是命中注定的，無法“構(gòu)建”。理解符號(hào)的概稱功能后，我們就知道同樣一個(gè)符號(hào)，在不同的文化里，具有不同的文化意義和內(nèi)涵。在跨文化交流中要多加注意。理解文字符號(hào)的概稱功能后，我們就知道同一個(gè)文字可以表達(dá)多種意思，如漢語中的“吃米飯”“吃大碗”“吃食堂”“吃不消”“吃小虧”等表述中，“吃”的意義各不相同，在譯成英語時(shí)，要用不同的方式表達(dá)。文字具有概稱性，用文字組成的文章也具有概稱性。在翻譯過程中，我們都要根據(jù)具體情況，采用不同的方式。具體使用什么方式，需要擴(kuò)大閱讀量，提高寫作水平，用譯入語中表達(dá)類似意義的方式進(jìn)行呈現(xiàn)。

基于符號(hào)學(xué)構(gòu)建語言教師教育教學(xué)模型

焦丹

學(xué)界普遍認(rèn)為，符號(hào)學(xué)的理論核心即意義的整合研究?？鐚W(xué)科研究已然成為當(dāng)代符號(hào)學(xué)領(lǐng)域理論創(chuàng)新的增長點(diǎn)，因其兼顧了符號(hào)學(xué)與其他交叉學(xué)科的理論觀察視角和分析問題能力，融合多維理論的認(rèn)知、推演和工具功能，增進(jìn)符號(hào)學(xué)對問題的整合研究力、多維闡釋力和精準(zhǔn)預(yù)判力，對拓寬符號(hào)學(xué)理論研究的疆域和形成獨(dú)具特色的符號(hào)學(xué)思維及其話語體系具有實(shí)際意義。中國學(xué)者趙元任最早提出建構(gòu)普通符號(hào)學(xué)學(xué)科體系，將符號(hào)學(xué)運(yùn)用于漢語語言系統(tǒng)分析，著力揭示語言符號(hào)的知識(shí)信息，重點(diǎn)關(guān)注語言符號(hào)學(xué)領(lǐng)域。趙毅衡在《符號(hào)學(xué)：原理與推演》（2011）中歸總了不同領(lǐng)域?qū)W者的共性和差異性觀點(diǎn)，提出了獨(dú)創(chuàng)性的符號(hào)學(xué)理論體系。

一、符號(hào)學(xué)與教育學(xué)的跨學(xué)科交融

近年來，符號(hào)學(xué)與教育學(xué)的跨學(xué)科研究成果與符號(hào)教育學(xué)觀點(diǎn)逐漸勃興?！斗?hào)教育學(xué)導(dǎo)論》是我國首部融“教育學(xué)”與“符號(hào)學(xué)”的跨學(xué)科研究專著成果，著者崔岐恩也是在國內(nèi)較早提出符號(hào)教育學(xué)命題的學(xué)者。王銘玉（2021）在該著作的序言中提到，該著述解析了“教育學(xué) + 符號(hào)學(xué)”這一跨學(xué)科領(lǐng)域和交叉方式，從“以教育學(xué)為主的符號(hào)教育學(xué)”和“以符號(hào)學(xué)為主的符號(hào)教育學(xué)”兩類不同主體的維度出發(fā)，對比了兩者的差異性。①前者是以符號(hào)學(xué)為核心理論資源，研究教育現(xiàn)象和教育問題，可謂教育學(xué)流派——符號(hào)教育學(xué)者在教育符號(hào)場域下，如在教育情境和教育活動(dòng)中，洞察和詮釋教育過程中發(fā)生的符號(hào)及其意義，探索和研究教育過程中符號(hào)行為所產(chǎn)生的心理動(dòng)機(jī)及各種指稱關(guān)系中的認(rèn)知和釋義過程；以符號(hào)為研究對象和媒介，認(rèn)知教育現(xiàn)象和思考教育問題，從符號(hào)學(xué)視角描述、解釋、預(yù)測、改進(jìn)和規(guī)范教育行為，甚至作為解決教育問題的導(dǎo)引。后者是以教育學(xué)為主要理論或場域資源，研究符號(hào)現(xiàn)象和符號(hào)問題，可謂符號(hào)學(xué)流派——闡釋教育符號(hào)的意義與指稱，研究教育場域中的符號(hào)現(xiàn)象和生發(fā)、發(fā)展規(guī)律。

教育符號(hào)學(xué)是帶有特定目的的應(yīng)用符號(hào)學(xué)。②于教育而言，符號(hào)學(xué)主要有兩類用途：第一，符號(hào)學(xué)有助于更好地理解和探索教育實(shí)踐，推動(dòng)教育實(shí)踐更好、更深入和更有意義地發(fā)展；第二，符號(hào)學(xué)有助于深化教育研究方式，因?yàn)榻逃旧硎且粋€(gè)需要符號(hào)和符號(hào)化過程的領(lǐng)域。從本質(zhì)上看，符號(hào)的生成、輸出與傳播過程即是一種知識(shí)或信息的生產(chǎn)、供給、接收、轉(zhuǎn)換過程，也可視為一種典型的教育活動(dòng)。意義、認(rèn)知、理念或概念通過符號(hào)的承載而具備更廣泛的價(jià)值，這些價(jià)值的實(shí)現(xiàn)通常與教育活動(dòng)中的教育教學(xué)實(shí)踐密切關(guān)聯(lián)，同時(shí)也與教育教學(xué)的理論相關(guān)。符號(hào)具有簡約化、信息化和傳播性特征，正是這些特征促使符號(hào)的發(fā)生、傳播、輸出與轉(zhuǎn)化具備了教育特征，符號(hào)學(xué)與教育學(xué)在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的互動(dòng)也愈發(fā)頻繁?？梢姡逃谋举|(zhì)就是人的符號(hào)化過程，符號(hào)的生發(fā)、發(fā)展和運(yùn)用過程即教育過程，教育將人改造為符號(hào)人的過程則反映了教育的實(shí)質(zhì)。③

二、基于符號(hào)學(xué)的語言教師教育教學(xué)模型構(gòu)建

符號(hào)學(xué)在教育學(xué)領(lǐng)域既具有符號(hào)本身所具有的最核心意義，也擔(dān)負(fù)著宏觀意義上的人類教育使命、文化傳承和文明的延續(xù)。符號(hào)學(xué)在教育教學(xué)實(shí)踐中亦發(fā)揮著催化劑和助推器的作用。以語言教師的教育教學(xué)實(shí)踐為例，《教育符號(hào)學(xué)：教育中的符號(hào)與象征》（Signs and Symbols in Education：Educational Semiotics）以數(shù)名語言教師的課程圖示（curriculummapping）探究符號(hào)在語言教師教育教學(xué)過程中的映射，認(rèn)為符號(hào)映射是ELT實(shí)習(xí)教師知識(shí)轉(zhuǎn)化的源泉。①每位語言教師都在自己的教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建了基于符號(hào)學(xué)的語言教學(xué)模型，以課程圖示為符號(hào)建構(gòu)課堂意義，形成對教學(xué)主題內(nèi)容的分類方法及反思，呈現(xiàn)出教師積淀知識(shí)、深化理解的漸進(jìn)過程。例如，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)（designconstruction）、圖表關(guān)聯(lián)及演示（linking and presentation of diagrams）、組織結(jié)構(gòu)圖（organigrams）、流程圖（flowcharts）、啟發(fā)性圖式（heuristic schemata）以及概念圖（concept maps）等。圖1和圖2為其中一位語言教育教師的課程圖：

該教師從自身已儲(chǔ)備的知識(shí)符號(hào)出發(fā)，思考教什么、如何教和何時(shí)教的問題，并浸入了具身體驗(yàn)的獨(dú)到觀點(diǎn)。在圖1中，教師關(guān)注英語現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢，將ELT課程圖聚焦于“語言”和“教學(xué)”兩個(gè)方面，將教學(xué)方式視為教學(xué)行動(dòng)指南。從語言中的英語和語言學(xué)兩個(gè)方面，著重將英語歷史、英語未來、作為混合語的英語現(xiàn)狀以及 5C理念（communication，connection，community，culture，comparisons）植入知識(shí)結(jié)構(gòu)的語言教學(xué)中。從知識(shí)結(jié)構(gòu)的兩個(gè)分支，即語言知識(shí)和評(píng)估方面，從語言知識(shí)的本身和技能教法上分類教學(xué)。

圖2則從教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)層面逐步深入，試圖從認(rèn)識(shí)論角度出發(fā)闡釋語言教學(xué)，凸顯了社會(huì)文化理論內(nèi)容對學(xué)科教學(xué)的影響，更深入地思考了語言地位以及人們?nèi)绾握J(rèn)知、理解和創(chuàng)造某種語言實(shí)踐的社會(huì)價(jià)值化過程（socialvalorization）問題，呈現(xiàn)出認(rèn)知和社會(huì)因素在教學(xué)中的暗流。這種課程圖的設(shè)計(jì)過程是有關(guān)符號(hào)特征的研究，大大提升了教師對符號(hào)系統(tǒng)及其編碼的意識(shí)，通過符號(hào)更明晰地闡釋了課程和教學(xué)意義等，構(gòu)建了自己對相關(guān)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)知識(shí)、教學(xué)對象、教學(xué)策略和教學(xué)方法的認(rèn)知與理解，形成了個(gè)性化的教育教學(xué)理念。構(gòu)建課程觀念也因此成為一個(gè)相關(guān)聯(lián)的過程，即每當(dāng)有新知識(shí)加入既有模型，教師便會(huì)據(jù)此調(diào)整觀念，做出新的闡釋。課程圖的符號(hào)化建構(gòu)過程是一個(gè)連續(xù)性的符號(hào)活動(dòng)，語言教師即將開始教學(xué)和開啟自己的職業(yè)盛宴。通過這些教師的跨符號(hào)化活動(dòng)，可以清晰地看到課程與共有經(jīng)驗(yàn)、身份認(rèn)同、人文，以及概念化和設(shè)計(jì)等內(nèi)容的互相交織。語言教師運(yùn)用符號(hào)學(xué)構(gòu)建個(gè)人教育理念和教學(xué)觀點(diǎn)，推動(dòng)其更深入地思考學(xué)科知識(shí)，是教師培訓(xùn)重要的組成部分。課程圖是在經(jīng)過不斷積淀、加深層層理解和論述的過程中形成的。

總之，雖然符號(hào)學(xué)已脫離了單純語言符號(hào)的桎梏而大大拓展了研究范疇，但語言符號(hào)始終是符號(hào)學(xué)體系中重要的組成部分和教育符號(hào)系統(tǒng)的根基與核心工具。在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，教育教學(xué)者借助和依托豐富的語言符號(hào)或指號(hào)，使教育教學(xué)有序開展，實(shí)現(xiàn)師生間的良性互動(dòng)和教育目標(biāo)。通過符號(hào)教育，教師幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地認(rèn)知和理解符號(hào)、指號(hào)、符碼以及對符號(hào)的正確掌握和運(yùn)用，甚至在此過程中不斷完善、創(chuàng)新教育語言符號(hào)。相反，若學(xué)習(xí)者缺乏對語言符號(hào)的敏銳感知和理解能力，自然無法具備良好的符號(hào)應(yīng)用和創(chuàng)新能力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)深度和廣度受限。正如皮爾斯清晰地闡述了符號(hào)化或符號(hào)意義生成過程，認(rèn)為它是流動(dòng)的，在能指、所指和解釋項(xiàng)之間常常角色互換、變動(dòng)不居。①

隱形卻重要的教育資源 -空符號(hào)

王軍

符號(hào)作為符號(hào)學(xué)研究的對象，發(fā)展至今，幾乎已經(jīng)到了無所不包的程度，“人類淹沒在符號(hào)中，我們能認(rèn)識(shí)的世界由符號(hào)組成?！雹俜?hào)是人類甚至動(dòng)物賴以生存的基本要素，因而符號(hào)無處不在、無所不包，甚至整個(gè)宇宙都充斥著各種各樣的符號(hào)，由此產(chǎn)生了所謂的“符號(hào)帝國主義”的說法。符號(hào)的無限擴(kuò)張也使得艾柯（1990）憂心忡忡，他感嘆我們正在符號(hào)世界中玩著一種冒險(xiǎn)的游戲。盡管符號(hào)的范圍以及符號(hào)學(xué)的研究范圍如此之大，但是留給空符號(hào)的空間卻非常小，與其在符號(hào)及符號(hào)學(xué)領(lǐng)域應(yīng)該具有的身份和地位極不相稱，甚至具體到教學(xué)領(lǐng)域，空符號(hào)依然是個(gè)不起眼的丑小鴨。

我們對世界的認(rèn)知主要依賴感覺器官，而且身體器官的直接感知被認(rèn)為是所有知識(shí)的源泉，這是作為認(rèn)知語言學(xué)根基的體驗(yàn)哲學(xué)（embodied philosophy）的基本理念。所謂直接感知，就意味著外在的事物可見、可聽、可聞、可品嘗、可觸摸。我們?nèi)祟愄^依賴直接感知的事物，因而我們的符號(hào)系統(tǒng)也幾乎全充斥著實(shí)實(shí)在在的可直接感知的實(shí)符號(hào)，如文字符號(hào)、圖像符號(hào)、聲音符號(hào)、非語言符號(hào)，等等。但正如符號(hào)矩陣所預(yù)測的那樣，如果有正向的實(shí)符號(hào)，一定還會(huì)有反向的空符號(hào)，而且空符號(hào)應(yīng)該是一種結(jié)構(gòu)性的存在，與實(shí)符號(hào)構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的整體，而非僅僅是一種個(gè)別的或偶發(fā)的現(xiàn)象。

從概念上講，空符號(hào)主要分能指為空和所指為空兩種類型。繪畫中的留白，講話過程中的沉默、書面語表達(dá)中的省略都屬于能指為空的空符號(hào)，即能夠表達(dá)意義的符號(hào)的載體是非物質(zhì)的，表現(xiàn)為空。所指為空指的是符號(hào)的所指義不是唯一的或明確的，而是具有可供進(jìn)一步解讀的空間。如莎士比亞的名句：Tobeor nottobe，其中be的所指義非常寬泛，存在巨大的不確定性，而正是這種不確定性，成就了其廣泛的語境適應(yīng)性。因此，所指為空并非所指義完全為空，而是指存在意義的不確定性，存在可供進(jìn)一步解讀的空間。

空符號(hào)無法直接被感知，因此總是需要?jiǎng)佑萌说闹饔^努力，需要積極智力活動(dòng)的參與，這就使識(shí)別和理解空符號(hào)就成為一種非常重要的智力活動(dòng)，是教育教學(xué)過程中不可忽視的一個(gè)重要方面。

空符號(hào)總是與實(shí)符號(hào)相互依存在一起，對空符號(hào)的識(shí)別與理解必須通過對實(shí)符號(hào)進(jìn)行感知，而感知空符號(hào)的基本機(jī)制就是利用格式塔（gestalt）效應(yīng)，也稱完形效應(yīng)。例如，因果關(guān)系就是一個(gè)完形，有因必有果，有果必有因，如果在話語中缺少了因，或者缺少了果，所缺失的成分就成為一個(gè)空符號(hào)。再比如車禍，其構(gòu)成要素包括車輛、駕駛員、被撞擊物體、時(shí)間、地點(diǎn)等，這些構(gòu)成了一個(gè)車禍完形。如果在話語表達(dá)中某個(gè)要素未被提及（因?yàn)椴恢匾蛘咭驗(yàn)榘l(fā)話人故意隱瞞，或者其他原因），這個(gè)未被提及的要素則成為能指為空的空符號(hào)。在實(shí)際學(xué)習(xí)和生活中，人們對待空符號(hào)的態(tài)度大不相同：有些人僅僅滿足于接受可直接感知到的實(shí)符號(hào)信息，而另一些人會(huì)借助于實(shí)符號(hào)去探尋未被表達(dá)出來的空符號(hào)所可能承載的意義。對后一種人來說，他需要有意識(shí)地停下腳步，需要通過一定的智力努力去分析實(shí)符號(hào)背后所蘊(yùn)含的空符號(hào)，并根據(jù)各種語境信息去解讀這種空符號(hào)所具有的含義。這種探尋空符號(hào)的能力需要以好奇心、探索精神、獨(dú)立思考習(xí)慣等為基礎(chǔ)，可以通過教育來培養(yǎng)，是智力成長、成熟的重要標(biāo)志。

我們經(jīng)常會(huì)看到或聽到有人說“某某的繪畫／語言很有張力”，這顯然是夸獎(jiǎng)的話。一般來說，所謂有張力，意味著某個(gè)事物在強(qiáng)度或廣度上具有較大的力量。對于語言符號(hào)來說，任何語言符號(hào)都具有一定的張力，差別只是在程度上高低不同。比較語言實(shí)符號(hào)和語言空符號(hào)，我們可以發(fā)現(xiàn)，語言實(shí)符號(hào)的強(qiáng)度一般要比語言空符號(hào)要大，因?yàn)閷?shí)符號(hào)可以直接被識(shí)別，具有較高的顯示度，而對空符號(hào)的識(shí)別具有間接性或隱形特征，所以其強(qiáng)度較低。較低的強(qiáng)度要求交際者必須付出較大的認(rèn)知努力才能發(fā)現(xiàn)并理解其意義。但從廣度來說，空符號(hào)的廣度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于實(shí)符號(hào)，因?yàn)槠渚哂休^為廣泛的語境適應(yīng)性和多重意義表達(dá)能力，而實(shí)符號(hào)的意義往往被其顯性且具體的語言形式特征給限定住了，意義表達(dá)較為單一。盡管張力的概念通常包含強(qiáng)度和廣度，但廣度卻是表現(xiàn)張力的最重要指標(biāo)，因此我們就可以說，空符號(hào)比實(shí)符號(hào)具有更大的張力。

空符號(hào)對于教育活動(dòng)的意義主要在于它是一個(gè)激發(fā)思想、鼓勵(lì)探索、發(fā)現(xiàn)深刻意義價(jià)值的符號(hào)平臺(tái)?？辗?hào)對于不思考或懶于思考的人來說，就是一個(gè)純粹的空無，而對善于思考和積極思考的人來說，卻包含著巨大的意義和價(jià)值。通過空符號(hào)，交際者把語言、世界和個(gè)人知識(shí)、自我意識(shí)等緊密聯(lián)系在一起，他通過空符號(hào)所獲得的意義或價(jià)值才是真正適合自己、對自己有益的東西。從語言類型學(xué)上看，英語是一種發(fā)話人負(fù)責(zé)的語言，而漢語是一種受話人負(fù)責(zé)的語言（申小龍的觀點(diǎn)），我們可以從空符號(hào)的視角來理解這一觀點(diǎn)：英語主要依賴直接表達(dá)出來的語言成分來表達(dá)意義，而且要在語言結(jié)構(gòu)及語義表達(dá)方面做得盡量完美，不給受話人留下理解負(fù)擔(dān)；而漢語并不要求發(fā)話人的語言形式層面有多嚴(yán)格、多完美，因?yàn)檎Z言上的“留白”（空符號(hào)）恰恰給受話人提供了結(jié)合自身情況對話語進(jìn)行個(gè)性化解讀的機(jī)會(huì)，因此，漢語的話語意義并不完全甚至主要存在于發(fā)話人的話語中，而是發(fā)話人的話語與受話人的解讀相結(jié)合的產(chǎn)物。因此，從某種意義上說，英語是一種“實(shí)符號(hào)語言”，而漢語是一種“空符號(hào)語言”。當(dāng)然這種說法不能用“絕對”的方式去理解，就是說英語并非完全是實(shí)符號(hào)語言，漢語也并非完全是空符號(hào)語言，我們給英語和漢語貼上兩種對立的標(biāo)簽，目的只是在強(qiáng)調(diào)英語重實(shí)符號(hào)，而漢語重空符號(hào)。此外，這種英漢差異的標(biāo)簽并非只是針對“發(fā)話人負(fù)責(zé)”“受話人負(fù)責(zé)”，“英語是形合語言”“漢語是意合語言”，以及“英語具有時(shí)間性”“漢語具有空間性”等關(guān)于英漢語基本差異的觀點(diǎn)的“另一種說法”，而是具有非常深刻且與以往觀點(diǎn)非常不同的內(nèi)涵。這個(gè)問題比較復(fù)雜，短時(shí)間內(nèi)也說不清楚，但有一點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)：英語是實(shí)符號(hào)語言、漢語是空符號(hào)語言的觀點(diǎn)并非僅僅是語言差異問題，它們背后是各自不同的歷史、文化、宗教、思維方式等方面的巨大差異，歷時(shí)的環(huán)境造就了語言表達(dá)方式，而語言表達(dá)方式也無時(shí)不在反映歷時(shí)的環(huán)境。

淺析符號(hào)學(xué)與教育學(xué)的融合

胡壯麟

溫州大學(xué)崔岐恩教授邀請我就符號(hào)學(xué)與教育學(xué)的互動(dòng)這個(gè)命題參加筆談。這個(gè)題目很大，它既可以是如何將符號(hào)學(xué)的理論應(yīng)用于教育學(xué)，即符號(hào)教育學(xué)；也可以是將教育學(xué)的理論應(yīng)用于符號(hào)學(xué)，即教育符號(hào)學(xué)。如果我沒有理解錯(cuò)的話，這次筆談的重點(diǎn)偏向于符號(hào)教育學(xué)。

參加本次筆談，我首先想到的是崔岐恩教授為何提出符號(hào)教育學(xué)這個(gè)命題。這顯然是崔教授在對符號(hào)學(xué)的認(rèn)識(shí)和作用有了進(jìn)一步提高的基礎(chǔ)上提出的。我本人是在20世紀(jì)90年代開始從語言學(xué)的視角研究符號(hào)學(xué)的。在此過程中，我的確注意到教育界對當(dāng)代符號(hào)學(xué)研究的認(rèn)識(shí)并不充分，如符號(hào)學(xué)的定義、作用、科學(xué)性，與語言學(xué)的異同等；對符號(hào)的認(rèn)識(shí)，在相似性、解碼、互動(dòng)，概念、意義和種類的區(qū)分，符號(hào)的局限性和過剩，對索緒爾符號(hào)學(xué)觀點(diǎn)的再認(rèn)識(shí)，等等，均存在不同觀點(diǎn)和分歧。①

就符號(hào)學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系，我是這么認(rèn)識(shí)的。人類是地球上唯一能主宰世界的高級(jí)生物，其根本原因在于人能觀察客觀世界的存在和變化，并通過物質(zhì)與意義這兩個(gè)維度構(gòu)成人的主觀世界。這就需要采用符號(hào)作為主客觀世界的中介。又鑒于人類是群居生物，在日常生活中必然要進(jìn)行相互之間的交際，了解彼此思維，統(tǒng)一思想和行動(dòng)。①可以想象，對于不知道、不熟悉符號(hào)意義的群居者，以及部落中的新生嬰兒，必然涉及表達(dá)意義和使用符號(hào)的“教”與“學(xué)”。上述內(nèi)容表明，對符號(hào)的感知、理解和應(yīng)用，就個(gè)體來說，是一個(gè)認(rèn)知過程，這推動(dòng)了認(rèn)知符號(hào)學(xué)的研究。認(rèn)知符號(hào)學(xué)這個(gè)名稱首次出現(xiàn)于達(dá)代西奧（Thomas Dadesocs）的《論心靈與符號(hào)：認(rèn)知科學(xué)和符號(hào)學(xué)的相關(guān)性》一文。③這就是說，有關(guān)教育學(xué)的內(nèi)容首先要考慮人的認(rèn)知符號(hào)。認(rèn)知符號(hào)學(xué)便是研究基于內(nèi)部心智和外部社會(huì)結(jié)構(gòu)互動(dòng)和認(rèn)知符號(hào)模式，是人類極為重要的彼此理解和互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。2007年《認(rèn)知符號(hào)學(xué)》雜志在丹麥正式出版。③

為什么有的人類部落的成員能敏銳地觀察客觀世界，走在他人前面？為什么這些先知先覺者能對事物現(xiàn)象進(jìn)行分析，提出自己的觀點(diǎn)？為什么有的比較笨拙，不善于獨(dú)立思維，有待智者的啟發(fā)和教導(dǎo)？這就涉及個(gè)體成員的多元智能的構(gòu)成。根據(jù)美國發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納（HowardGardner）1983年的研究成果，“人的智能”特征是作為個(gè)體的人能掌握復(fù)雜的認(rèn)知技藝而具有高度的動(dòng)機(jī)和自我意識(shí)。加德納先后談到9類智能：語言、邏輯、空間、運(yùn)動(dòng)、音樂、人際、內(nèi)在、自然、存在。正是這個(gè)原因，我認(rèn)為一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師，除了關(guān)注學(xué)生的語言智能外，也要幫助學(xué)生提高其他智能。這關(guān)系到符號(hào)的教學(xué)和傳承。④

為什么要加強(qiáng)多元智能的教育？其根本原因在于人類活動(dòng)有多個(gè)方面，表達(dá)意義的方式也有多個(gè)方面。索緒爾的“能指 + 所指”的形式主義符號(hào)觀是基于語言的，而且把“能指”局限于“語音”。實(shí)際上，人們發(fā)現(xiàn)一個(gè)能指可以表示多個(gè)所指，一個(gè)所指可以由多個(gè)能指表達(dá)。因此，人們對符號(hào)學(xué)的認(rèn)識(shí)已從單純的語言學(xué)提高到多元符號(hào)學(xué)，對意義的表達(dá)已從單純的語言進(jìn)入多種符號(hào)模態(tài)。這就是說，人類表達(dá)意義所采用的符號(hào)多種多樣，即符號(hào)的“多元化”；人們可以采用多種方式來使用各種符號(hào)，這就涉及“多模態(tài)化”和“多媒體化”。多模態(tài)化的基礎(chǔ)基于我們感受客觀世界有視覺、聽覺、味覺、嗅覺的不同感知模式；多媒體化則表明這些不同模式又是基于人類具有眼、耳、手、舌、鼻等部位。再進(jìn)一步說，作文、畫畫、唱歌、跳舞是表達(dá)感性的不同符號(hào)的模態(tài)，而紙張筆墨、黑板粉筆、樂器、布景、屏幕則是不同媒體。學(xué)術(shù)界進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，在表達(dá)意義時(shí)，我們可以同時(shí)采用兩個(gè)或兩個(gè)以上的模態(tài)，如說話時(shí)手舞足蹈，有聲有色；我們的國畫往往配有詩文和印章。因此，一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師在教學(xué)中最能體現(xiàn)對不同模態(tài)和媒體的掌握。③

最后，我注意到王洪才、龍寶新、毛菊、周仕得、周序、段會(huì)冬和崔岐恩七位學(xué)者在《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)》上進(jìn)行筆談，交流ChatGPT給教育帶來的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。碰巧我和一些兄弟學(xué)校的教師在《中國外語》上集體寫稿，討論聊天機(jī)器人ChatGPT與外語教育的關(guān)系。③盡管我們在理論深度上不如前者，我們也注意到人們對人工智能與教育的關(guān)系有不同看法，有的偏重于種種問題，甚至嚴(yán)重到認(rèn)為這會(huì)導(dǎo)致人類和世界的毀滅。我們的看法是：就像研究5G、芯片和光刻機(jī)一樣，我們應(yīng)當(dāng)響應(yīng)國家的號(hào)召，加強(qiáng)這方面的研究，不能因?yàn)樵诖诉^程中發(fā)現(xiàn)的問題而退卻，甚至反對或中止對智能機(jī)器人的研究。如此我們便落入美國霸權(quán)主義的圈套，永遠(yuǎn)落后于美國。正確的態(tài)度是對任何理論或研究中存在的問題深入研究，逐步解決。

[責(zé)任編輯樸蓮順]