幼兒深度學(xué)習(xí)的模型構(gòu)建與實踐研究

[中圖分類號］G613.7 [文獻標(biāo)識碼］A [文章編號]1002-2007（2025）03-128-09

黨的二十大報告強調(diào)“實施科教興國戰(zhàn)略，強化現(xiàn)代化建設(shè)人才支撐”，是“全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐”。①在信息技術(shù)迅猛發(fā)展、知識大爆炸的時代，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的能力已被視為21世紀(jì)教育的發(fā)展方向之一，引發(fā)了國家和社會的廣泛關(guān)注。游戲作為幼兒園的基本教育活動形式，是幼兒深度學(xué)習(xí)的重要載體。在國家政策導(dǎo)向下，當(dāng)前理論研究與幼兒園實踐日益顯示出傳統(tǒng)游戲融入幼兒園教育的重要意義。然而，傳統(tǒng)游戲融入幼兒園教育也存在一些問題，例如教育活動缺乏對幼兒學(xué)習(xí)方式的尊重，存在“小學(xué)化”和“成人化”的傾向②，假游戲、淺表化學(xué)習(xí)的問題嚴(yán)重，傳統(tǒng)游戲的應(yīng)有教育價值未能有效發(fā)揮。③基于此，本研究建構(gòu)了幼兒深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)模型，并以朝鮮族傳統(tǒng)游戲“假面游戲”為例進行實踐探索。

一、幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

（一）幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

最初，深度學(xué)習(xí)多強調(diào)認(rèn)知層面的信息加工過程，后來更關(guān)注深度學(xué)習(xí)的情感層面。綜合學(xué)界的定義，深度學(xué)習(xí)通常是指：在真實且復(fù)雜的情境中，學(xué)習(xí)者能夠既運用常規(guī)思維，又運用非常規(guī)思維，圍繞問題積極地進行思考與探究，并通過與他人及與環(huán)境的交流與互動，將知識與技能運用到實際問題的解決當(dāng)中，以發(fā)展學(xué)習(xí)的批判性思維、創(chuàng)造力、合作能力等多維度能力為目標(biāo)的學(xué)習(xí)過程。①

我國首次提出幼兒深度學(xué)習(xí)的研究者是馮曉霞教授，她認(rèn)為兒童的深度學(xué)習(xí)是在保留深度學(xué)習(xí)的理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與應(yīng)用的特征基礎(chǔ)上，更強調(diào)兒童的深度學(xué)習(xí)品質(zhì)。②在對幼兒深度學(xué)習(xí)相關(guān)研究的梳理中發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們更多地強調(diào)幼兒階段的深度學(xué)習(xí)，并不是追求學(xué)習(xí)內(nèi)容的“深”和“難”，而是引導(dǎo)幼兒在直接感知、實際操作、親身體驗的過程中實現(xiàn)對知識意義的追求。幼兒深度學(xué)習(xí)的特征更強調(diào)的是深度學(xué)習(xí)中的幼兒更愛提出問題，更樂于探索并整合經(jīng)驗以指向問題的解決，更善于豐富且完整地表達以及與他人互動合作，更善于反思與回顧，更富有創(chuàng)造精神。③

基于已有文獻梳理發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種通過探究路徑實現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程。筆者在之前研究中就曾提出深度探究是以探究為路徑的深度學(xué)習(xí)模式，強調(diào)從兒童的興趣出發(fā)，通過真實情境中的活動探究、參與體驗與解決現(xiàn)實問題，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)④。這一觀點與本研究對幼兒深度學(xué)習(xí)的理解高度契合，即幼兒深度學(xué)習(xí)是幼兒在為了達成某項目標(biāo)的任務(wù)驅(qū)動下，在有準(zhǔn)備、有意圖創(chuàng)設(shè)的真實情境中，經(jīng)歷了符合兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律的進階型探究路徑，而持續(xù)進階深入地實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)所呈現(xiàn)出來的對于學(xué)習(xí)態(tài)度的高情感投入和對于學(xué)習(xí)行為的高行為投入，并實現(xiàn)了學(xué)習(xí)知識遷移聯(lián)結(jié)延伸的高階思維活動的一個多維度學(xué)習(xí)模型。例如，通過朝鮮族傳統(tǒng)游戲“假面游戲”這一真實情境，就可以使幼兒通過角色扮演、道具制作、劇本編排等探究活動，達成高情感投入、高行為投入以及高階思維能力發(fā)展的多維度學(xué)習(xí)過程。

（二）幼兒深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)

1.幼兒深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)維度

基于對幼兒深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的研究可以了解到，其更強調(diào)的是一種深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。作為兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)養(yǎng)成的權(quán)威性指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，我國《3＼～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》將幼兒的積極學(xué)習(xí)品質(zhì)劃分為兩個維度：學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為，即分別為“幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度”，“幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的良好行為傾向”。其中，學(xué)習(xí)態(tài)度包括好奇心、學(xué)習(xí)興趣和主動性；學(xué)習(xí)行為包括認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造。③美國的《提前開端兒童發(fā)展和早期學(xué)習(xí)框架》（The Head Start Child Development and Early Learning Framework）將學(xué)習(xí)品質(zhì)分為主動性和好奇心、堅持和專注以及合作三個維度。美國著名學(xué)者馬里奧·希森在《熱情投入的主動學(xué)習(xí)者》一書中也提出了兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的兩個維度，即情感／動機維度和行動／行為維度。其中，情感／動機維度指向?qū)W(xué)習(xí)的熱情，包含興趣、快樂和學(xué)習(xí)動機三個要素；行動／行為維度指向?qū)W習(xí)中的投入，包括專注、堅持、靈活和自我調(diào)節(jié)四個要素。③以上研究對于幼兒深度學(xué)習(xí)的維度劃分起到重要啟示作用。然而，幼兒深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為之外，還應(yīng)包含學(xué)習(xí)結(jié)果維度，這也正是深度學(xué)習(xí)區(qū)別于學(xué)習(xí)品質(zhì)的地方，其在學(xué)習(xí)品質(zhì)的基礎(chǔ)上還強調(diào)學(xué)習(xí)者形成高階思維能力的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，幼兒深度學(xué)習(xí)本質(zhì)上是通過探究路徑的方式達成既強調(diào)幼兒深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成，又包括深度學(xué)習(xí)結(jié)果達成的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，其中深度學(xué)習(xí)品質(zhì)包括高情感投入的深度學(xué)習(xí)態(tài)度和高行為投入的深度學(xué)習(xí)行為，深度學(xué)習(xí)結(jié)果指向的是高階思維能力的養(yǎng)成?；趯τ變荷疃葘W(xué)習(xí)內(nèi)涵的研究，本研究構(gòu)建出幼兒深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)框架模型（見圖1）。

2.幼兒深度學(xué)習(xí)的維度及結(jié)構(gòu)要素

在對幼兒深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)進行整體理論構(gòu)想后，本研究通過“文獻選擇一觀點描述一并置比較—比較建構(gòu)”四步研究路徑進一步建構(gòu)包括具體典型行為表現(xiàn)的幼兒深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)指標(biāo)體系，研究過程主要包括文獻選擇、編碼分析、并置比對及得出研究結(jié)論四個步驟，具有較好的系統(tǒng)性和權(quán)威性。

（1）選擇：結(jié)構(gòu)要素的文獻選擇

基于對幼兒深度學(xué)習(xí)的理論分析和內(nèi)涵界定，本研究圍繞幼兒深度學(xué)習(xí)的有關(guān)內(nèi)容進行了較為廣泛的文獻查找和閱讀，選擇國內(nèi)外與幼兒深度學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)政策文本、工具及文獻，進行深度的挖掘與梳理。研究主要聚焦了兩類文獻：一是國內(nèi)外發(fā)表的與深度學(xué)習(xí)內(nèi)容和指標(biāo)體系有關(guān)的論文；二是不同國家和地區(qū)所規(guī)定的幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等文件。這些政策文件包含了對深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)品質(zhì)要素的規(guī)定。

（2）描述：結(jié)構(gòu)要素的客觀呈現(xiàn)

“描述”階段主要是指利用所收集到的文獻資料對將要比較研究的各國際組織和國家對指標(biāo)體系做不加個人分析的客觀記錄，以真實地呈現(xiàn)其情況。本研究的描述階段主要利用所收集到的確定樣本文獻，對文獻中相關(guān)的觀點和內(nèi)容進行客觀描述，提取出幼兒深度學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)要素和典型行為的相關(guān)內(nèi)容進行具體闡釋，為進一步的比較分析做準(zhǔn)備。通過對國內(nèi)外幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、幼兒深度學(xué)習(xí)的描述，研究者發(fā)現(xiàn)許多國家都提出將學(xué)習(xí)品質(zhì)作為幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的重要目標(biāo)。例如，我國《3＼～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出：“幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)。要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)。”①

（3）并置：結(jié)構(gòu)要素的分類比對

“并置”是比較分析的第三步，是指將選擇和描述的資料進行初步對比，確定比較所需的標(biāo)準(zhǔn)參照項，以便對各國際組織和國家的資料進行初步的分類并列，提出并驗證某種假設(shè)，為下一階段的比較做好準(zhǔn)備。本研究將已經(jīng)進行編碼的文本中幼兒深度學(xué)習(xí)的各維度及維度下的指標(biāo)進行并列和比對，發(fā)掘和完善幼兒深度學(xué)習(xí)的具體結(jié)構(gòu)要素。研究者基于并置研究得出的7個幼兒深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)要素，即“好奇與興趣”“求知與提問”“主動性與動手實踐”“堅持性與問題解決”“合作性與分享交流”“反思與遷移”“想象創(chuàng)造與延伸”，將“好奇與興趣”和“求知與提問”歸屬于“深度學(xué)習(xí)態(tài)度”這一類屬；將“主動性與動手實踐”“堅持性與問題解決”以及“合作性與分享交流”歸屬于“深度學(xué)習(xí)行為”這一類屬；將“反思與遷移”和“想象創(chuàng)造與延伸”歸屬于“深度學(xué)習(xí)結(jié)果”。由此，幼兒深度學(xué)習(xí)的指標(biāo)體系確立為“深度學(xué)習(xí)態(tài)度”“深度學(xué)習(xí)行為”和“深度學(xué)習(xí)結(jié)果”3個基本的維度。

（4）建構(gòu)：結(jié)構(gòu)要素的穿梭驗證

通過文獻研究系統(tǒng)最終建構(gòu)出幼兒深度學(xué)習(xí)的維度及基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)模型。

維度一：深度學(xué)習(xí)態(tài)度。

深度學(xué)習(xí)態(tài)度是幼兒進行深度學(xué)習(xí)的前提條件，強調(diào)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。若沒有積極的深度學(xué)習(xí)態(tài)度，幼兒就缺乏進行深度學(xué)習(xí)的熱情和愿望，深度學(xué)習(xí)也就無法實現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)態(tài)度包含了幼兒的好奇心、興趣，以及由于好奇心和興趣驅(qū)動所表現(xiàn)出的提出問題的行為。幼兒在深度學(xué)習(xí)中經(jīng)常會產(chǎn)生各種問題，這些問題也可能會產(chǎn)生在教師和幼兒共同創(chuàng)設(shè)的有價值的問題情境中。

維度二：深度學(xué)習(xí)行為。

深度學(xué)習(xí)行為強調(diào)幼兒在深度學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的行為傾向，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與和自主操作與思考，強調(diào)幼兒在活動過程中認(rèn)真專注、堅持不懈解決問題的行為，也強調(diào)幼兒除獨立自主學(xué)習(xí)之外的與同伴及他人的合作性學(xué)習(xí)方式。在采集的樣本文獻中，幼兒的“主動性與動手實踐”“堅持性與問題解決”以及“合作性與分享交流”等方面都是幼兒深度學(xué)習(xí)的核心要素與典型行為表現(xiàn)。

維度三：深度學(xué)習(xí)結(jié)果。

深度學(xué)習(xí)結(jié)果是幼兒深度學(xué)習(xí)的效果和結(jié)果，主要體現(xiàn)在幼兒總結(jié)反思深度學(xué)習(xí)過程中獲得的經(jīng)驗，將知識經(jīng)驗遷移至新情境中解決問題的能力，另外還包括幼兒將新經(jīng)驗與舊經(jīng)驗進行鏈接聯(lián)通，想象并創(chuàng)造出新想法與新產(chǎn)品等的高階思維能力。采集的樣本文獻強調(diào)將幼兒的“反思與遷移”和“想象創(chuàng)造與延伸”作為幼兒深度學(xué)習(xí)的核心要素與典型行為表現(xiàn)。

二、我國傳統(tǒng)游戲與幼兒深度學(xué)習(xí)的融合

正如情境學(xué)習(xí)理論所提出的，學(xué)習(xí)是在真實情境中，通過參與社會實踐活動而發(fā)生的，學(xué)習(xí)者在情境中與他人互動、協(xié)作，從而構(gòu)建知識和技能①。傳統(tǒng)游戲作為一種文化實踐，不僅能夠傳承傳統(tǒng)文化，更通過其獨特的文化符號與社會互動機制，為幼兒深度學(xué)習(xí)提供豐富且真實的學(xué)習(xí)情境，具有獨特價值；同時，它還可以有效地將游戲活動的主體精神與有社會文化內(nèi)容的教學(xué)因素有機地結(jié)合起來，支架幼兒在游戲活動中生動、活潑主動地學(xué)習(xí)。②

（一）深度學(xué)習(xí)態(tài)度：文化興趣驅(qū)動內(nèi)在動機

傳統(tǒng)游戲以其獨特的文化符號與故事情境，成為激發(fā)幼兒好奇心與興趣的重要源泉，進而為幼兒的深度學(xué)習(xí)注入強大的內(nèi)在驅(qū)動力。朝鮮族假面游戲里的面具，如虎、鶴等動物形象，承載著驅(qū)邪納福的文化隱喻③。依據(jù)認(rèn)知發(fā)展理論，這些承載著特定文化隱喻的動物形象面具與幼兒原有的認(rèn)知經(jīng)驗存在差異，從而引發(fā)認(rèn)知沖突，這種認(rèn)知沖突會激發(fā)幼兒的好奇心，促使他們提出疑問和主動探索。此外，傳統(tǒng)游戲依托民俗敘事構(gòu)建的情境，能讓幼兒產(chǎn)生沉浸式體驗，引發(fā)情感共鳴。從情感教育理論的角度來看，情感在幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展中具有重要的驅(qū)動作用④。當(dāng)幼兒處于假面游戲的情境中時（例如“保護村莊”），責(zé)任感被激發(fā)，這種積極的情感促使他們主動投入游戲。

傳統(tǒng)游戲通過提供文化符號載體與情境化的情感體驗，將幼兒的淺層興趣轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。這一融合機制與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相契合，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過在真實情境中主動探索和構(gòu)建知識，實現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展③。在傳統(tǒng)游戲中，幼兒對文化符號的好奇促使他們在游戲情境中主動探究，而探究過程中獲得的新知識和積極情感體驗又進一步強化了他們對游戲及相關(guān)文化的興趣，

為幼兒深度學(xué)習(xí)態(tài)度的養(yǎng)成提供了有力支持。

（二）深度學(xué)習(xí)行為：社會互動促成合作學(xué)習(xí)

朝鮮族傳統(tǒng)假面游戲的集體性特征要求幼兒在角色分工、劇本協(xié)商和沖突解決中不斷進行社會互動，推動幼兒在真實問題解決中發(fā)展深度學(xué)習(xí)行為。例如，在游戲劇情中，幼兒需共同制定行動計劃并分配任務(wù)，這一過程推動其合作能力與問題解決能力的發(fā)展。維果斯基的社會文化理論強調(diào)，合作互動是促進高階思維發(fā)展的關(guān)鍵因素，兒童在與他人的交流協(xié)作中，不斷拓展自己的思維邊界①。傳統(tǒng)游戲為幼兒提供了良好的社會交往平臺，在假面游戲任務(wù)里，幼兒們圍繞如何更有效地完成游戲任務(wù)展開討論，有人提出用特定的舞蹈動作，有人建議制作特殊的道具，在交流過程中，幼兒不僅學(xué)會傾聽他人意見，還能主動表達自己的想法，對不同觀點進行分析判斷，從而鍛煉了合作能力、問題解決能力以及批判性思維，促進了深度學(xué)習(xí)行為的發(fā)展。

（三）深度學(xué)習(xí)結(jié)果：經(jīng)驗遷移實現(xiàn)思維提升

傳統(tǒng)游戲通過文化經(jīng)驗的符號化展示與開放任務(wù)的挑戰(zhàn)性設(shè)計，構(gòu)建了一個促進幼兒深度學(xué)習(xí)結(jié)果達成的有效融合機制。維果斯基的社會文化理論指出，兒童的學(xué)習(xí)是在社會文化環(huán)境中進行的，文化符號作為社會文化的重要組成部分，對兒童的認(rèn)知發(fā)展起著關(guān)鍵作用②。赫伊津哈提到，游戲作為文化原初形式，其中的符號系統(tǒng)是推動認(rèn)知發(fā)展的重要因素③。張金梅在《學(xué)前兒童戲劇教育》中也指出，在戲劇教育里，兒童對符號的學(xué)習(xí)有助于他們認(rèn)知能力的提升④。在假面游戲過程中，面具作為文化符號，能引導(dǎo)幼兒主動探索其背后的文化意義，成為他們記憶和理解文化的關(guān)鍵節(jié)點，方便在后續(xù)的學(xué)習(xí)和生活中提取和運用。這一過程與深度學(xué)習(xí)中的“經(jīng)驗聯(lián)通”相關(guān)聯(lián)，幼兒通過符號解碼將文化意義遷移至新情境。此外，從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看，開放性任務(wù)能夠激發(fā)個體的創(chuàng)造性思維，促使其突破固有思維模式。在這一過程中，幼兒以原有的游戲文化原型為基礎(chǔ)，進行大膽的再創(chuàng)造，充分體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)結(jié)果中的“遷移性與想象創(chuàng)造”，這不僅能充分發(fā)揮幼兒豐富的想象力，還鍛煉了他們將知識和經(jīng)驗靈活運用到新情境中解決問題的能力，實現(xiàn)了思維的提升。

三、傳統(tǒng)游戲朝鮮族“假面游戲”中幼兒深度學(xué)習(xí)模型的實踐表現(xiàn)

假面游戲作為朝鮮族早期假面文化的重要組成③部分，源于傳統(tǒng)的朝鮮族假面舞，如今已逐漸發(fā)展為一種融合了唱誦、對話、舞蹈等多種藝術(shù)形式的假面戲劇，并被列入吉林省非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄，在朝鮮族農(nóng)樂舞和農(nóng)樂游戲中扮演重要角色。早在公元前3世紀(jì)，戴面具扮演動物精靈的假面舞就出現(xiàn)在我國一些地區(qū)。隨著時間的推移，假面舞從最初的娛神轉(zhuǎn)向自娛、娛人，假面文化也趨向世俗性°。人們通過戴假面具、穿假服，扮演神話、傳說中的仙人、英雄、動物等角色，在鼓樂聲中載歌載舞，不僅可以傳達濃厚的民俗文化，展現(xiàn)獨特的民族風(fēng)貌和朝鮮族人民積極樂觀的生活態(tài)度，同時也蘊含了豐富的教育價值。

在現(xiàn)代學(xué)校教育與幼兒園教學(xué)中，假面游戲以舞臺劇和戲劇的形式被廣泛運用，成為傳承傳統(tǒng)文化與促進兒童發(fā)展的重要載體。在學(xué)校教育中，假面游戲常被融入藝術(shù)課程或文化活動中，學(xué)生通過參與假面舞的表演，學(xué)習(xí)朝鮮族的歷史、文化和藝術(shù)表現(xiàn)形式，增強對民族文化的認(rèn)同感。在幼兒園中，比較常見的是“抓妖怪”假面游戲，教師可以在開展假面游戲活動的過程中，引導(dǎo)幼兒積極主動全過程的自主參與，包括假面游戲中的人物與角色的選擇與刻畫、情節(jié)故事內(nèi)容的編排、假面服裝、面具和道具的制作、表演形式的確定、表演動作的創(chuàng)意、表演舞臺的布景，甚至引導(dǎo)幼兒親手制作假面游戲舞臺戲劇的宣傳海報及門票等，都是教師以假面游戲為起點開展創(chuàng)設(shè)幼兒深度學(xué)習(xí)情境的核心要素，幼兒在這樣的情境中全程參與并以自主探究的方式養(yǎng)成了深度學(xué)習(xí)態(tài)度，促進了深度學(xué)習(xí)行為，并最終實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)結(jié)果。

本研究以某幼兒園大班幼兒開展的為期三個月的“假面游戲”活動為研究對象，闡明幼兒深度學(xué)習(xí)模型在游戲情境下的具體實踐表現(xiàn)。教師在活動設(shè)計之初，期望通過近一學(xué)期的活動開展，不僅促進幼兒在各領(lǐng)域的全面發(fā)展，還能促進幼兒的深度學(xué)習(xí)，并在學(xué)期末呈現(xiàn)由幼兒全程自主設(shè)計、制作和表演的“假面游戲”舞臺戲劇。

（一）傳統(tǒng)游戲養(yǎng)成幼兒深度學(xué)習(xí)態(tài)度的實踐表現(xiàn)

1.有準(zhǔn)備地創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)幼兒的好奇心

幼兒的好奇心和興趣是深度學(xué)習(xí)的起點，教師可以通過有準(zhǔn)備地創(chuàng)設(shè)情境以激發(fā)其內(nèi)在動機，從而養(yǎng)成其對事物抱有興趣和好奇心的深度學(xué)習(xí)態(tài)度。在假面游戲的活動中，不論是“捉妖怪”還是“趕跑怪獸”的情節(jié)，都能夠直接激發(fā)幼兒的好奇心，喚起他們內(nèi)在的探究欲望。皮亞杰提出，幼兒從兩歲左右開始就具備了“萬物有靈”的想法，逐步認(rèn)識到物體的生命存在，這種想法與假面游戲最初的起源有著相似之處。

在實踐研究中，該實驗班級的教師首先通過播放一場精彩的假面舞表演，并講述《假面派對》的故事繪本，點燃兒童的好奇心，于是孩子們紛紛表達出自己想要舉辦假面派對的想法，還積極討論自己想要扮演的角色。此時，幼兒出現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)態(tài)度中關(guān)于好奇心和興趣的典型行為表現(xiàn)，表現(xiàn)出高情感投入的深度學(xué)習(xí)態(tài)度，這是幼兒深度學(xué)習(xí)的要素指標(biāo)之一，并證明教師有準(zhǔn)備的情境創(chuàng)設(shè)是激發(fā)幼兒好奇心的有效支持策略。

2．引導(dǎo)幼兒提出感興趣的真實問題

正如斯滕伯格所說的“兒童天生就是提問者”，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)是一種以問題解決為主要形式的自主建構(gòu)過程。那些由兒童好奇心和興趣所引發(fā)的、源自兒童內(nèi)心的問題，被認(rèn)為是“真問題”，是推動兒童深度學(xué)習(xí)品質(zhì)形成的內(nèi)生動力。只有在探究和解決這些“真問題”的過程中，兒童才能真正實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。正如杜威在探究五步驟中所強調(diào)的，問題必須是學(xué)習(xí)者自己提出的，并且是他們感興趣的，這樣才能夠真正激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，這也是深度學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生的緣由。

在這一階段，教師最好的支持策略是通過啟發(fā)性問題引導(dǎo)幼兒提出自己感興趣的“真問題”。在實踐研究中，教師帶有引導(dǎo)性的提問成功地啟發(fā)了幼兒的思考，例如，幼兒提出“我們需要那些動物衣服和面具，可是怎么做呢？”“我們需要劇本還有舞臺，但是我們不會，怎么辦呀？”等問題。于是，這些問題便成了后續(xù)活動開展的起點，兒童圍繞這些自己提出的感興趣的問題可以促進后續(xù)展開的高行為投入的深度學(xué)習(xí)行為。

（二）傳統(tǒng)游戲促進幼兒深度學(xué)習(xí)行為的實踐表現(xiàn)

1．豐富的資源提供激發(fā)幼兒參與的主動性

在感知參與階段，兒童開始主動提出假設(shè)，這是兒童深度學(xué)習(xí)品質(zhì)養(yǎng)成的第二階段。這一階段是在兒童對導(dǎo)入的問題產(chǎn)生好奇心和興趣，并自主形成問題情境之后的進一步發(fā)展。教師可以通過提供幼兒所需要的多種材料，為幼兒提供可探索的空間。感知參與階段兒童的主要任務(wù)就是進行主動地推測假設(shè)，主動地參與感知。在實踐研究中，假面游戲的第二個重要環(huán)節(jié)是游戲面具的制作，幼兒需要根據(jù)故事情境，運用身邊可利用的道具制作出符合角色特征的假面。自制面具的過程不僅讓幼兒參與到材料準(zhǔn)備中，還有利于提升他們在游戲中的想象力、設(shè)計能力和思維能力①。通過面具等游戲材料的制作，讓幼兒在自主操作的過程中，將自我內(nèi)心的想法轉(zhuǎn)化為實際成果。教師提供豐富的游戲資源與良好的游戲環(huán)境不僅能提高幼兒游戲水平，還能增強幼兒的參與主動性。

在實踐過程中，幼兒展現(xiàn)出了深度學(xué)習(xí)中主動性的典型行為，其參與是自發(fā)的，甚至在具體細(xì)節(jié)的設(shè)計上也體現(xiàn)了其整體思考的能力。

2．增強游戲持續(xù)性，促進幼兒深入探究的專注性與堅持性

在實際教學(xué)中，教師常常面臨這樣的困境：幼兒在戲劇表演活動的開始階段，往往會經(jīng)歷一段時間的無所事事或嬉戲打鬧，然后才逐漸進入計劃與協(xié)商階段，整個進入游戲的過程較為緩慢②。幼兒在自由游戲探索之后，往往難以保持較長時間的參與。這就給教師提出了一個難題：如何讓游戲變得更有趣、更有吸引力，從而促進幼兒的深度學(xué)習(xí)？

解決這一難題的有效策略是豐富幼兒的前期經(jīng)驗并提供充足的資源，增強游戲的持續(xù)性和探究時間。正如皮亞杰發(fā)生認(rèn)知論所強調(diào)的，兒童的認(rèn)知發(fā)展是從平衡到不平衡，經(jīng)過同化與順應(yīng)的過程再次達到平衡而形成新的圖式的過程。在實踐研究中，教師并沒有局限于簡單的假面舞蹈或是簡單的動物模仿游戲，而是將假面游戲開展為了一個長達三個月的，包括肢體的表達、臺詞說唱、音樂的配合同時也包括服裝設(shè)計活動、道具制作活動、舞臺搭建活動等，集音樂、舞蹈、美術(shù)、戲劇、手工、設(shè)計、搭建等于一體的綜合性活動形式。例如，在劇本和表演方面，幼兒不僅會在單次游戲中理解夸張的角色與動作表現(xiàn)、配樂風(fēng)格，更通過充足的探究時間，集體形成了一套假面游戲舞臺劇本。在實踐活動中，教師邀請舞臺搭建專家進入班級接受兒童的訪談，教師帶領(lǐng)兒童參觀服裝設(shè)計工坊，豐富兒童的前期經(jīng)驗。

可見，教師通過提供充足資源和探究時間、豐富幼兒前期經(jīng)驗，有效地增強了游戲中探究的持續(xù)性，促進了幼兒實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)行為維度下的核心要素指標(biāo)——深入探究的專注性與堅持性。

3．多種形式鼓勵幼兒合作與分享

深度學(xué)習(xí)往往發(fā)生在解決復(fù)雜且開放性問題的過程中，這種學(xué)習(xí)通常不是由單個幼兒獨立完成的，而是通過“同伴合作”的形式，在較長時間的合作探究中逐步展開的。兒童是社會化的個體，“社會性的互動不僅是生活的組成部分，而且它非常有助于兒童理論的建構(gòu)”。③在同伴合作學(xué)習(xí)過程中，幼兒在與同伴意見不一致時會不斷地產(chǎn)生認(rèn)知沖突，認(rèn)知沖突就引發(fā)辯論或討論，而辯論或討論會使幼兒對事物的認(rèn)識更加全面深刻，從而使學(xué)習(xí)活動走向深入。④

在實踐研究中，教師通過多種形式鼓勵幼兒合作與分享，在教師的引導(dǎo)下，幼兒開始組織自己的想法，并嘗試向同伴清晰地表達自己的觀點。在這個過程中，幼兒之間展開了激烈的交談、辯論和討論。他們需要運用溝通技能來澄清自己的想法和觀點，而這種交流互動不僅激發(fā)了新的思維，還促進了幼兒高階思維能力的發(fā)展。這也充分證明了教師通過多種方式鼓勵幼兒合作與分享，是促進幼兒深度學(xué)習(xí)的有效策略。

（三）傳統(tǒng)游戲?qū)崿F(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)結(jié)果的實踐表現(xiàn)

1.陪伴式回顧討論，促進幼兒高階思維發(fā)展

回顧反思階段強調(diào)的是培養(yǎng)兒童批判性思維能力，經(jīng)過認(rèn)知信息加工的同化和順應(yīng)，從而實現(xiàn)個體解決認(rèn)知沖突的過程。深度學(xué)習(xí)的核心在于實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)換，即兒童需要將新建立的概念與已有經(jīng)驗相聯(lián)系，并將新知識融入原有的概念體系中，從而促進概念的轉(zhuǎn)變。在假面游戲中，幼兒一遍遍參與戲劇表演，每次游戲都會有新的感受，也會遇到新的問題，這些問題反映了幼兒在游戲過程中的思考和探索。教師在每次游戲或彩排結(jié)束后，會采用陪伴的方式與幼兒一起回顧和討論游戲過程，共同梳理遇到的問題及解決策略，并在此基礎(chǔ)上進一步嘗試和改進。這種回顧與反思不僅能夠深化幼兒之間的同伴互動，還能幫助幼兒思考并解決復(fù)雜問題，真正促進幼兒具有反思性的高階思維能力的發(fā)展。

此外，通過傳統(tǒng)游戲促進幼兒深度學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用還應(yīng)關(guān)注到民族地區(qū)教育評價體系的適應(yīng)性設(shè)計?！爱?dāng)前我國社會不斷發(fā)展變化，民族地區(qū)文化的多樣性與復(fù)雜性日益凸顯，因此建設(shè)適宜我國民族地區(qū)文化背景的教育評價體系不僅必要且重要，這意味著無論評價性質(zhì)與評價方式如何，都應(yīng)更為關(guān)注學(xué)生的文化背景，設(shè)計適用于特定文化背景的評價方式?！雹僖虼?，在對深度學(xué)習(xí)結(jié)果評價方式的文化適應(yīng)性設(shè)計方面也應(yīng)該充分考慮和關(guān)注。在傳統(tǒng)游戲的實踐中，教師可以通過觀察幼兒在游戲中的表現(xiàn)，結(jié)合民族及當(dāng)?shù)匚幕奶攸c，設(shè)計符合兒童所處環(huán)境及其文化背景的評價標(biāo)準(zhǔn)，確保評價方式既能反映幼兒的深度學(xué)習(xí)成果，又能尊重和融入民族文化。

2．鼓勵成果展示與創(chuàng)造，推動幼兒興趣的開放式延伸

遷移性與想象創(chuàng)造是幼兒深度學(xué)習(xí)結(jié)果的核心要素之一，能夠促進幼兒將新知識和經(jīng)驗遷移到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成新的概念轉(zhuǎn)變，并且進一步延伸兒童的學(xué)習(xí)興趣、將學(xué)習(xí)內(nèi)容延伸到新的探究情境中，激發(fā)兒童的創(chuàng)新創(chuàng)造。這一階段所強調(diào)的“延伸”也表明，兒童深度學(xué)習(xí)的養(yǎng)成并非是一個單向的、終止的過程，而是一個螺旋式循環(huán)上升的持續(xù)性學(xué)習(xí)過程。

在實踐研究中，當(dāng)幼兒對假面游戲的參與日益成熟后，教師鼓勵與引導(dǎo)幼兒制作假面游戲展示海報，向幼兒園其他班級宣傳及展示假面游戲表演的劇目。展示與表演的過程，在增強幼兒游戲的自信心的同時，也將游戲中的經(jīng)驗遷移到戲劇表演演出中。教師引導(dǎo)并推動幼兒在假面游戲相關(guān)的成果展示基礎(chǔ)上，就幼兒感興趣的議題展開開放式的延伸。

這些不斷延伸的問題再次推動幼兒探究過程的開展，成為新一輪探究的起點，這既實現(xiàn)了幼兒深度學(xué)習(xí)螺旋式循環(huán)上升的持續(xù)性學(xué)習(xí)過程，也促進了幼兒思維的螺旋式上升發(fā)展，從而形成幼兒深度學(xué)習(xí)的高階思維能力。

綜上，在朝鮮族傳統(tǒng)游戲的實踐過程中，幼兒的深度學(xué)習(xí)在各個游戲環(huán)節(jié)都有著具體且豐富的表現(xiàn)，這些表現(xiàn)與我們之前構(gòu)建的深度學(xué)習(xí)模型緊密相連。為了更清晰地呈現(xiàn)這種對應(yīng)關(guān)系，我們通過下表1進行梳理。從表1中可以清晰地發(fā)現(xiàn)，在“假面游戲”的各個環(huán)節(jié)，幼兒在深度學(xué)習(xí)的不同維度上都展現(xiàn)出了相應(yīng)的典型行為表現(xiàn)。這充分說明以朝鮮族“假面游戲”為代表的傳統(tǒng)游戲不僅能夠很好地融入中華民族傳統(tǒng)文化，同時也能夠有效地促進幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與發(fā)展，為幼兒提供了多元且富有價值的學(xué)習(xí)機會，也為我們進一步理解和運用深度學(xué)習(xí)理論于幼兒教育實踐提供了有力的支持。

四、結(jié)語

隨著學(xué)界與實踐中對幼兒深度學(xué)習(xí)的關(guān)注，幼兒深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)被視為最基礎(chǔ)的理論問題。本研究構(gòu)建了幼兒深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)模型，并以朝鮮族傳統(tǒng)游戲“假面游戲”為例，探討了傳統(tǒng)游戲如何通過文化浸潤和互動實踐，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的生態(tài)化情境，實現(xiàn)文化傳承與教育創(chuàng)新的雙重價值。在朝鮮族假面游戲的實踐中，幼兒通過與同伴、教師、環(huán)境的互動，在參與游戲中嘗試讓假面表演更加生動、有趣，發(fā)現(xiàn)問題與討論探究解決問題，幼兒表現(xiàn)出了較好的深度學(xué)習(xí)的態(tài)度、行為與結(jié)果。這些表現(xiàn)與本研究構(gòu)建的深度學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模型高度契合，進一步驗證了傳統(tǒng)游戲在促進幼兒深度學(xué)習(xí)中的重要作用。其中，教師支持是不可忽視的關(guān)鍵要素，例如教師通過創(chuàng)設(shè)文化浸潤的游戲情境、引導(dǎo)幼兒提出真實問題、提供豐富的資源支持、增強游戲的持續(xù)性與探究性、鼓勵合作與分享、陪伴式回顧與反思以及推動成果創(chuàng)造與展示等策略，可以支持幼兒的深度學(xué)習(xí)。這些策略有效賦能傳統(tǒng)游戲融入幼兒園教育，使之既能傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又能促進幼兒的深度學(xué)習(xí)。未來，隨著更多傳統(tǒng)游戲融入幼兒園教育，幼兒深度學(xué)習(xí)理論及結(jié)構(gòu)化模型將更加完善，為兒童的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。