雙師型”政策下高職教師企業(yè)實踐問題與對策研究

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.16.037

Research on the Practical Problems and Countermeasures of Vocational College Teachers' Enterprises under the \"Dual-Qualified Teacher\" Policy

TAO Hui， XUE Yaoqi， WANG Siyuan （Chengdu Aeronautic Polytechnic， Chengdu， Sichuan 610100）

AbstractBased onthe triplehelix theoryandcrossbordercooperation theory，thisarticle analyzes thecurrent operationstatus ofthe practicalsystemofteacher enterprises in vocationalcolleges，andcombines the existing practical problems and their causes to link theory with practice，striving to construct a smoth operation of teacher enterprise practical countermeasures.Inthis regard，the article proposes measures such as strengthening the constructionofa community of shared interests between the government，schools，and enterprises，deepening the integrationofindustry and education intheecosystem，jointlybuilding practical platforms，and innovating assessmentand evaluationsystems， inordertogivenewconnotations tovocationaleducationundergraduate\"dualteacher\"teachers，guidethedevelopment ofteacherenterprise practicesystems indepth，andprovideacertaintheoreticalbasis forthe developmentofvocational college teacher practice systems.

Keywordsdual-qualified teacher policy;higher vocational collges;teacher enterprise internships;institutionenterprise collaboration

在全球經(jīng)濟一體化進程加速以及技術(shù)革新不斷推進的當下，職業(yè)教育的戰(zhàn)略地位愈發(fā)顯著。2019年，國務院正式印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，清晰界定了“雙師型\"教師為兼具理論教學與實踐教學能力的師資群體[。2022年，新修訂并實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確規(guī)定“職業(yè)學校的專業(yè)課教師（含實習指導教師）應當具有一定年限的相應工作經(jīng)歷或者實踐經(jīng)驗，達到相應的技術(shù)技能水平\"。根據(jù)《關(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型\"教師認定工作的通知》的相關(guān)要求，針對新手期的“教學菜鳥”，重點配置企業(yè)跟崗的“沉浸式套餐”；對于成熟期的“雙師骨干”，則開放技術(shù)攻關(guān)的“專家號通道”。引入五年一檢的要求，要求教師必須通過企業(yè)項目答辯、技術(shù)成果轉(zhuǎn)化等實踐指標考核。

“雙師型”政策作為提升高職院校教育質(zhì)量的關(guān)鍵措施，旨在通過增強教師的實踐教學能力，培養(yǎng)更加符合市場需求的技術(shù)技能型人才。隨著職業(yè)教育改革的深化，“雙師型\"教師隊伍建設(shè)成為高職院校高質(zhì)量發(fā)展的核心任務。然而，教師企業(yè)實踐仍面臨多重困境。本文基于三螺旋理論與跨界合作理論，結(jié)合調(diào)研、文獻分析數(shù)據(jù)，系統(tǒng)分析了高職院校教師企業(yè)實踐中存在的問題、成因及解決路徑，以期為產(chǎn)教深度融合提供理論支持。

1三螺旋與跨界合作理論框架

1.1三螺旋理論

20世紀90年代Etzkowitz和Leydesdorff提出三螺旋理論，強調(diào)政府、產(chǎn)業(yè)界與學術(shù)界（大學）三者之間的協(xié)同創(chuàng)新。該理論認為，三者通過動態(tài)互動與資源整合，能夠推動知識生產(chǎn)與技術(shù)轉(zhuǎn)化，進而促進社會經(jīng)濟發(fā)展。三螺旋理論被廣泛應用于職業(yè)教育研究，特別是在校企合作、產(chǎn)教融合等領(lǐng)域，研究表明，政府、學校與企業(yè)三方協(xié)同不足是制約職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵因素。例如，姚嵐（2022）指出，政府在政策制定與資源分配中的主導作用不足，導致校企合作缺乏長效機制[；陳元勇（2021）則強調(diào)，企業(yè)在職業(yè)教育中的參與度較低，主要源于其利益訴求未得到滿足。在雙師型教師企業(yè)實踐研究中，三螺旋理論被用于分析政一校一企三方的角色定位與互動機制。例如，王為民（2016）提出，政府應通過政策激勵與監(jiān)管機制，推動企業(yè)深度參與教師實踐1；劉哲（2015）則強調(diào)，學校需在實踐計劃制定、過程管理與成果轉(zhuǎn)化中發(fā)揮橋梁作用。

1.2跨界合作理論

跨界合作理論如同一座橫跨教育界與產(chǎn)業(yè)界的橋梁，其核心在于讓知識、技術(shù)與資源在異質(zhì)領(lǐng)域間實現(xiàn)“雙向輸血”。該理論框架主張通過角色定位調(diào)整、資源整合策略及制度創(chuàng)新手段，消解行業(yè)間的壁壘，促進知識要素與技術(shù)資本的跨域流動。研究表明，實現(xiàn)有效協(xié)作需具備三重要件：建立共識性發(fā)展目標、構(gòu)建均衡的利益分配模式以及形成高效的溝通體系。在職業(yè)教育研究領(lǐng)域，該理論常被應用于對產(chǎn)教融合模式的解析，例如，姚嵐（2022）提出應將校企協(xié)作從傳統(tǒng)實習接收模式升級為育人共同體構(gòu)建，具體路徑包括聯(lián)合建立技能實訓平臺、協(xié)同開發(fā)課程體系等。陳元勇（2021）則從經(jīng)濟驅(qū)動視角切入，指出構(gòu)建技術(shù)股權(quán)分配、知識產(chǎn)權(quán)共享等機制是實現(xiàn)可持續(xù)協(xié)作的核心要素。針對“雙師型\"教師實踐研究，主要涉及三個維度的建設(shè)：教學者職業(yè)角色轉(zhuǎn)型、實踐項目系統(tǒng)規(guī)劃及成果應用轉(zhuǎn)化。

1.3理論耦合：雙引擎驅(qū)動實踐創(chuàng)新

三螺旋模型與跨界合作理論形成互補性理論支撐體系，前者側(cè)重政校企三維主體的螺旋式協(xié)同演進，后者著力解決教育產(chǎn)業(yè)二元系統(tǒng)的深度融合問題。兩種理論的耦合應用為“雙師型\"教師實踐構(gòu)建了“三維協(xié)同一二元融合”的復合分析框架。在此框架下，政府通過政策供給與制度保障，校企通過資源置換與功能互補，共同驅(qū)動實踐體系的動態(tài)優(yōu)化。具體而言，三螺旋的動態(tài)平衡機制保障了實踐項目的政策合規(guī)性，而跨界協(xié)作的創(chuàng)新機制則提升了實踐內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)需求的契合度。雙重理論指導下的實踐系統(tǒng)呈現(xiàn)出三方面特征：目標導向上強化教育價值與經(jīng)濟效益的統(tǒng)一，實施過程中注重制度規(guī)范與創(chuàng)新突破的平衡，評價體系上兼顧過程管理與結(jié)果產(chǎn)出的雙重維度?，F(xiàn)有研究成果多以個案探討為主，對協(xié)作機制的系統(tǒng)性建構(gòu)及長效評估體系的研究尚顯薄弱。

2問題現(xiàn)狀分析

2.1主體協(xié)同不足：三螺旋互動失效

2.1.1政府層面

國家層面雖發(fā)布了一系列職教文件談及企業(yè)實踐，但未明確企業(yè)應承擔何種責任以及能夠給予企業(yè)何種優(yōu)惠政策，政策內(nèi)容不完善，導致高校實施被動，并且制定相關(guān)文件的部分主體單位過于單一化，未能真正走進一線了解行業(yè)、企業(yè)。政策激勵與監(jiān)管機制不完善，如稅收優(yōu)惠、項目扶持等政策缺位，導致企業(yè)參與動力不足。

2.1.2學校層面

校企合作浮于表面。頂層設(shè)計不明晰、計劃制定不科學，導致院校綜合施策難奏效。部分學校與企業(yè)的合作僅停留在接收教師實踐的層面，未將企業(yè)實踐與專業(yè)建設(shè)、課程改革、科研項目緊密結(jié)合，缺乏企業(yè)專家的深度參與。同時，實踐基地建設(shè)滯后，缺乏穩(wěn)定的、高質(zhì)量的教師校外企業(yè)實踐基地，難以滿足教師多樣化的實踐需求。教師在實踐過程中難以接觸到其他前沿的行業(yè)技術(shù)、先進的管理模式以及實際業(yè)務中的復雜問題，限制了教師實踐能力的提升。

激勵機制不完善。學校針對教師參與企業(yè)實踐所制定的激勵政策缺乏足夠吸引力。在職稱評定體系中，對教師參與企業(yè)實踐的經(jīng)歷及成果重視度不夠，企業(yè)實踐經(jīng)歷對教師職稱晉升的影響微乎其微。除此之外，績效考核方面，企業(yè)實踐表現(xiàn)與績效獎金的關(guān)聯(lián)程度不高，使得教師參與企業(yè)實踐的積極性受挫，不少教師將其視為額外負擔，缺乏主動參與的熱情，甚至出現(xiàn)敷衍了事的情況。

實踐過程監(jiān)管缺失。學校與企業(yè)之間缺乏有效的溝通機制，無法及時掌握教師實踐過程中的實際表現(xiàn)與問題。對教師實踐過程中的缺勤、遲到早退等情況，未能及時發(fā)現(xiàn)和處理。

考核評價機制不科學。評價指標模糊且缺乏量化標準，如對于教師在企業(yè)實踐中專業(yè)技能提升程度、解決實際問題能力的考核，僅以籠統(tǒng)的描述性評價為主，未設(shè)置具體可衡量的指標。學校對教師企業(yè)實踐效果的評估手段極為單一，主要以企業(yè)單方面出具的實踐鑒定作為評判依據(jù)，缺乏對教師實踐成果不同維度、全方位的評價。既未深入考查教師在實踐中對專業(yè)知識的靈活應用能力，以及對企業(yè)新技術(shù)、新工藝的掌握運用情況，也未將教師實踐成果在教學中的轉(zhuǎn)化應用效果納入重點評估范圍。例

|科教導刊

如，教師是否將企業(yè)實踐中的新案例、新方法融入課堂教學，是否推動了教學方法的革新與課程內(nèi)容的優(yōu)化等，均未得到有效監(jiān)督與考核，導致多數(shù)教師未能將實踐收獲充分融入日常教學，實踐與教學嚴重脫節(jié)。

2.1.3企業(yè)層面

部分企業(yè)認為教師企業(yè)實踐無法為企業(yè)帶來直接的經(jīng)濟效益，且需投入人力、物力進行指導，因此缺乏參與積極性。部分企業(yè)不愿接收教師參與實踐，擔心影響企業(yè)的正常生產(chǎn)、研發(fā)進度。

實踐崗位吸引力不足。多數(shù)企業(yè)僅開放基礎(chǔ)操作崗位，如飛機裝配企業(yè)僅讓教師從事簡單的零部件搬運工作，教師難以接觸到飛機總裝等核心業(yè)務與先進技術(shù)，無法深入了解企業(yè)運營管理流程與行業(yè)前沿動態(tài)。

時間內(nèi)容沖突頻發(fā)。企業(yè)工作安排與教師預期實踐的時間、內(nèi)容沖突頻繁。如教師原計劃在企業(yè)實踐飛機發(fā)動機維修技術(shù)，但企業(yè)生產(chǎn)時間靈活變動，導致教師實踐計劃受阻。

考勤管理松懈。企業(yè)對教師的考勤管理不嚴格，部分教師存在缺勤、遲到早退現(xiàn)象，且未及時向?qū)W院和企業(yè)報備，影響實踐效果。

2.2跨界融合不暢：實踐與教學脫節(jié)

2.2.1實踐內(nèi)容淺層化

教師企業(yè)實踐大多數(shù)僅以考察觀摩的形式開展，實踐前未制定清晰的實踐計劃，缺乏明確的實踐目標和預期成果，導致實踐過程缺乏方向，流于形式，難以獲取對教學有價值的資源，實踐效果不佳。實踐結(jié)束后，教學方法和課程內(nèi)容依舊沿用舊模式，未融入實踐中的新知識、新技能。

2.2.2利益訴求失衡

教師深入企業(yè)實踐的核心目標在于提升自身實踐能力，這一過程卻難以對企業(yè)的產(chǎn)品或服務質(zhì)量產(chǎn)生直接提升作用，故而多數(shù)企業(yè)對于承擔這種單向且缺乏利益回饋的教師企業(yè)實踐持消極態(tài)度。由于企業(yè)參與教師實踐環(huán)節(jié)缺乏足夠的動力與保障，不僅削弱了教師企業(yè)實踐的整體效果，還阻礙了“雙師型”教師隊伍的壯大與發(fā)展，不利于高職教育質(zhì)量提升。

3問題成因分析

3.1制度缺位與政策碎片化

當前職業(yè)教育政策體系存在一定的頂層設(shè)計缺陷。首先，在立法層面，《中華人民共和國職業(yè)教育法》雖明確了企業(yè)參與職業(yè)教育的法定義務，但缺乏實施細則和量化指標（如企業(yè)接收教師實踐的頻次要求、經(jīng)費保障標準等）。其次，人社部門的人才政策、教育部門的校企合作政策、經(jīng)信部門的產(chǎn)業(yè)政策之間缺乏有效銜接。

在學校管理制度層面，傳統(tǒng)評價體系與“雙師型\"教師培養(yǎng)存在結(jié)構(gòu)性矛盾。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，83所高職院校中，僅 29% 的學校將企業(yè)實踐成果納入職稱評審核心指標，導致教師參與實踐的邊際效益低下。部分院校的績效分配制度存在“逆向激勵”，教師脫產(chǎn)實踐期間的工作量按 60% 折算，這種制度性懲罰嚴重挫傷了教師的積極性。

3.2角色固化與資源壁壘

校企合作陷入“表層化”困境的根源在于角色定位的錯位。對企業(yè)而言，接收教師實踐常被視為履行社會責任的公益行為，而非獲取創(chuàng)新資源的發(fā)展機遇。數(shù)據(jù)顯示，裝備制造領(lǐng)域教師參與技術(shù)革新的比例不足 15% ，遠低于德國雙元制院校 42% 的平均水平[]。

教師能力斷層折射出職業(yè)教育“圍墻效應”。追蹤研究發(fā)現(xiàn)，教齡10年以上的專業(yè)教師中， 73% 的教師存在技術(shù)認知滯后現(xiàn)象，尤其在智能制造、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)等新興領(lǐng)域。這種滯后具有累積效應，某高職院校 2015-2020 年建設(shè)的實訓設(shè)備中， 34% 的設(shè)備在投入使用時就已落后于企業(yè)現(xiàn)行標準。更為不利的是，教學標準與企業(yè)標準形成“雙重體系”，某省23個專業(yè)教學標準與企業(yè)崗位標準匹配度僅為 61% 。

3.3溝通機制與信任缺失

校企信息孤島的形成源于三方面的機制缺陷。缺乏權(quán)威的供需對接平臺、校企協(xié)商機制形式化、過程管理粗放，這種系統(tǒng)性失靈導致教師企業(yè)實踐質(zhì)量參差不齊。信任危機本質(zhì)上是價值創(chuàng)造能力的缺失。企業(yè)成本收益分析顯示，接收教師實踐的平均直接成本（含指導人員工時、設(shè)備損耗等）達1.2萬元/人月，但僅有 17% 的企業(yè)通過實踐獲得實質(zhì)性收益（如技術(shù)改造建議、員工培訓支持等）[]。這種價值失衡催生企業(yè)的防御性策略。

4解決對策

4.1強化三螺旋協(xié)同：構(gòu)建政一校一企利益共同體

4.1.1政府主導政策創(chuàng)新

地方政府可對深度參與合作企業(yè)給予稅收減免、項目優(yōu)先支持。嚴格落實將“雙師型”教師比例納入高職院校評選評估的核心指標，強化政策化剛性約束。

4.1.2學校優(yōu)化管理機制

建立“實踐學分銀行”，將企業(yè)實踐時長、成果轉(zhuǎn)化率與職稱評審、崗位聘任、評優(yōu)評先掛鉤（參考《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法》）。同時設(shè)立專項基金，覆蓋保

障教師實踐期間的交通、食宿及企業(yè)技術(shù)指導等相關(guān)費用。

4.1.3企業(yè)深度參與育人

將教師企業(yè)實踐與專業(yè)建設(shè)緊密結(jié)合，根據(jù)企業(yè)實踐反饋，及時調(diào)整專業(yè)課程設(shè)置與人才培養(yǎng)方案。根據(jù)企業(yè)對人才技能的需求新增相關(guān)實踐課程，推動課程內(nèi)容與企業(yè)實際需求對接。鼓勵教師將企業(yè)實踐中的科研成果轉(zhuǎn)化為教學資源，將企業(yè)項目中的技術(shù)難題轉(zhuǎn)化為學生的實訓項目。邀請企業(yè)專家深度參與人才培養(yǎng)方案制定、課程開發(fā)、教材編寫以及學生實習實訓指導，促進校企協(xié)同育人。

4.2深化跨界合作：打造產(chǎn)教融合生態(tài)圈

4.2.1共建跨界實踐平臺

學?？筛鶕?jù)專業(yè)特點和教師發(fā)展需求，分類建設(shè)高質(zhì)量的教師企業(yè)實踐基地，建立“企業(yè)實踐崗位庫”，按專業(yè)動態(tài)匹配實踐需求，為教師提供多樣化的實踐平臺。例如，航空制造專業(yè)可建設(shè)具備先進數(shù)控加工設(shè)備、涵蓋飛機零部件全流程制造的實踐基地；為航空電子專業(yè)打造能進行航空電子設(shè)備測試、維修與升級的實踐平臺。校企聯(lián)合成立技術(shù)轉(zhuǎn)化中心，鼓勵教師參與企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品研發(fā)、項目攻關(guān)等活動，在實踐中提升自身實踐能力和技術(shù)水平，同時為企業(yè)創(chuàng)造價值，成果反哺教學。

4.2.2創(chuàng)新考核評價體系

建立健全教師企業(yè)實踐考核評價體系，實施“分層實踐認證”，區(qū)分表層觀摩、頂崗操作與技術(shù)創(chuàng)新，引入多元評價主體（企業(yè)、學校、學生），制定涵蓋實踐態(tài)度、實踐能力提升、實踐成果轉(zhuǎn)化等多方面的科學合理的評價指標，重點考核實踐成果的教學轉(zhuǎn)化率（如開發(fā)實訓項目數(shù)、更新課程案例數(shù)），激勵教師向高階實踐邁進。過程性評價注重考核教師在企業(yè)實踐期間的考勤、參與項目情況等；結(jié)果性評價關(guān)注教師實踐成果在教學中的應用，如是否更新課程內(nèi)容、開發(fā)新的實訓項目等。

4.2.3完善溝通與補償機制

校企共同設(shè)立聯(lián)席會議制度，學校成立企業(yè)實踐工作領(lǐng)導小組與企業(yè)實踐指導小組定期協(xié)商實踐計劃、反饋教師實踐效果。推行學?！凹夹g(shù)入股\"模式，鼓勵教師在企業(yè)實踐過程中研發(fā)成果，為企業(yè)創(chuàng)造價值。

5結(jié)語

“雙師型\"政策下，高職院校教師企業(yè)實踐是提升教育質(zhì)量和教師專業(yè)能力的重要途徑。然而企業(yè)實踐的本質(zhì)是政一校一企三螺旋協(xié)同與跨界資源整合的系統(tǒng)工程。唯有通過制度重構(gòu)、角色重塑與生態(tài)共建，才能破解實踐淺層化、合作形式化等頑疾，最終實現(xiàn)“教師能力提升、企業(yè)效益增長、教育質(zhì)量升級”的共贏目標。未來研究可進一步探索數(shù)字化工具在跨界合作中的應用，如虛擬實踐平臺與AI協(xié)同管理系統(tǒng)，以應對產(chǎn)業(yè)快速迭代的挑戰(zhàn)。

★基金項目：2024年校級項目“雙師型政策下高職院校教師企業(yè)實踐問題與對策研究”（ZRX0624128）。

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