指向語文核心素養(yǎng)的整本書閱讀教學

整本書閱讀以整本書為學習教材、以閱讀理解為核心目標，引導學生在特定情境中以自主、合作、探究的方式展開閱讀。這種閱讀更具動態(tài)性、開放性和綜合性，更能有效地聯(lián)結(jié)、融合與貫通課內(nèi)外知識。整本書閱讀更能鍛煉學生的思維能力，增進文化認同，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。然而，實際教學中，教師對整本書閱讀教學往往要求過高、指導過多，使學生的閱讀變成了娛樂消遣或提高成績的應(yīng)對之策，呈現(xiàn)出碎片化、淺表化、功利化的傾向，這直接影響了學生語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。要解決這些問題，必須回歸語文課程目標與整本書閱讀教學價值，筆者以《西游記》為例對整本書閱讀教學的目標確定、情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)計和評價進行了探索。

一、以大概念統(tǒng)領(lǐng)閱讀目標

目標在教學中具有引領(lǐng)作用。教師往往習慣于依據(jù)教學重點、難點來確定目標，重點關(guān)注某節(jié)課“教什么、如何教”。素養(yǎng)導向目標的確定，則要求教師重點關(guān)注學生“學什么、學會了什么”。

“大概念”是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。有了大概念的統(tǒng)領(lǐng)，碎片化的知識與技能不僅能實現(xiàn)有效聯(lián)結(jié)和組織，還能打通學校教育與現(xiàn)實生活的壁壘，實現(xiàn)學習遷移，提升學生解決實際問題的能力。以大概念統(tǒng)領(lǐng)閱讀目標，既可以避免傳統(tǒng)目標淺顯化、零散化，又能促進學生深度閱讀，實現(xiàn)學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。

如何篩選和提煉大概念呢？劉徽綜合不同學者的觀點，結(jié)合我國教育實際，總結(jié)了八條提取大概念的路徑。2其中，依據(jù)課程標準和教材這兩條路徑相對便捷。例如，五年級下冊第二單元編排了古典名著，可提煉出大概念：古典名著是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，多閱讀，有助于感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，提升文化修養(yǎng)，樹立文化自信。再結(jié)合教材編排，本單元從四大名著中各選取一個經(jīng)典片段作為課文，“快樂讀書吧\"以“讀古典名著，品百味人生”為主題推薦閱讀《西游記》。從單元導語、語文要素、課后習題、資料袋、語文園地和“快樂讀書吧\"閱讀提示中，可以看出本單元的教學重點是“指導學生學會從語言文字中感受人物形象”?；谝陨戏治?，可以確定《西游記》整本書閱讀的教學目標：

1.激發(fā)學生閱讀古典名著的興趣，感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，增強文化認同感和民族自豪感，并為中學階段古代小說的學習做好銜接。[3]

2.了解《西游記》作為章回體小說的特點及其章節(jié)回目的特征。

3.掌握古典名著閱讀方法，讀懂《西游記》的大致內(nèi)容。

4.選擇印象最深刻的“西游”人物和故事，先用思維導圖理清人物關(guān)系，再進行研讀，感受人物形象。

二、以真實情境貫通閱讀全過程

“語文學習不是將知識作為終點，而是借助知識學習，使學生形成核心素養(yǎng)，體現(xiàn)為學生在真實的語言運用情境中反映出來的語言能力及品質(zhì)?！盵4]\"情境”是義教新課標中的高頻詞。王寧教授認為，情境是\"課堂教學內(nèi)容涉及的語境”5]，真實情境不是“要布置一個與主題或課文相關(guān)的外部環(huán)境”，而是“這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經(jīng)驗”[6]?！昂诵乃仞B(yǎng)視角下的學習，就是個體在與情境持續(xù)互動中不斷解決問題和創(chuàng)生意義的過程?！盵7]

結(jié)合整本書閱讀要求，對標課程標準中學生學業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，教師可以從日常生活、文學體驗、跨學科學習三個方面創(chuàng)設(shè)閱讀情境。日常生活情境指真實的社會生活情境，強調(diào)學生在生活場景中進行語言實踐。比如，在首次推薦閱讀《西游記》時，可創(chuàng)設(shè)如下情境：學校將在讀書節(jié)期間舉辦“小百家講壇\"活動，我班準備選取《西游記》經(jīng)典人物為講評對象。為選好人物、講出水平，各小組要先了解古典名著的特點及閱讀方法，再通讀名著，了解其寫作背景、主要內(nèi)容，并向身邊人介紹這部作品。文學體驗情境指利于學生體驗文學作品情感、運用多種方式進行創(chuàng)意表達的情境。例如，在學生通讀《西游記》后，可創(chuàng)設(shè)情境：為做好“小百家講壇\"的籌備工作，同學們可圍繞感興趣的“西游”人物組建小組，從多個角度評析人物，并輔以典型事例、思維導圖、專家觀點、音像資料等。跨學科學習情境指有助于學生綜合運用多門學科知識和思維方法解決實際問題的情境。例如，在確定好演講內(nèi)容后，可進一步創(chuàng)設(shè)情境：學校定于下周五在報告廳舉行“小百家講壇\"活動，為確保演講效果，各組需要撰寫腳本、組織試講、繪制海報、設(shè)計票證，還要選搭配服裝、制作課件、搭配音樂、邀請嘉賓等。當然，在實際教學過程中，這三種情境可以獨立設(shè)置也可綜合設(shè)置。

三、以任務(wù)群驅(qū)動深度閱讀

學習任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。教學中，這些學習任務(wù)聚焦于特定的學習主題，細化為多個環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的言語實踐活動，逐步引導學生進入深度學習的狀態(tài)。

根據(jù)系列任務(wù)的邏輯關(guān)系，任務(wù)通?？梢苑譃殒準浇Y(jié)構(gòu)、輻射結(jié)構(gòu)和樹狀結(jié)構(gòu)。鏈式結(jié)構(gòu)任務(wù)是以學習主題為中心，以環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)、層層遞進的活動共同構(gòu)成的學習任務(wù)群，如鏈條一般相互依存、循序漸進。例如，多角度了解名著一感悟閱讀方法一通讀經(jīng)典名著一感知人物故事一感受章回體特點。輻射結(jié)構(gòu)任務(wù)是指相互關(guān)聯(lián)的系列任務(wù)以中心任務(wù)為圓心，向各個方向輻射，并以此形成聚合力量，使中心任務(wù)得到深度理解和探究。例如，為完成“多角度評析‘西游’人物\"這一任務(wù)，學生可再分為人物卡片制作組、成長密碼破譯組、關(guān)系圖譜繪制組、音像資料整理組等不同組別完成任務(wù)。樹狀結(jié)構(gòu)任務(wù)是前兩種結(jié)構(gòu)的組合，任務(wù)縱向展開，但在節(jié)點處又生枝丫，向多方輻射，形成樹狀結(jié)構(gòu)。例如，學生要順利完成“小百家講壇\"活動中的任務(wù)，需要組內(nèi)分工明確、多項任務(wù)并進，每項任務(wù)又需要細化為若干活動去完成。（見表1）

四、以讀評一體促進閱讀進階

“整本書閱讀的評價目的為判斷、推進和內(nèi)化，即判斷學生現(xiàn)有的閱讀水平，借助明確清晰的評價標準推進學生閱讀能力的提升，在此過程中實現(xiàn)評價標準的內(nèi)化，讓學生帶著明確的標準開啟未來的閱讀。”[8]這里的“評價標準”既是對學生現(xiàn)有閱讀水平或關(guān)鍵表現(xiàn)的判斷準則，也是對基于大概念確定的閱讀目標的積極回應(yīng)。每本書的閱讀評價標準并非孤立的，而是學段貫通、動態(tài)更新的。

當前整本書閱讀評價常常存在“重讀前指導，輕過程監(jiān)控\"的現(xiàn)象，難以準確呈現(xiàn)閱讀效果。具體而言，主要存在以下幾個方面的問題：一是結(jié)果性評價“一言堂”。對學生閱讀情況的考查，以紙筆測試為主，以答題對錯、分數(shù)高低作為評判閱讀目標是否達成的唯一標準，忽視了閱讀目標與評價標準的一致性。二是過程性評價隨意性強。多數(shù)教師雖有評價意識，但缺乏有效理論支撐和科學的評價工具，常依據(jù)個人閱讀經(jīng)驗或直觀感受進行評價。三是即時性評價機械武斷。部分教師對學生閱讀行為、閱讀品質(zhì)的評價缺乏針對性與指導性；或囿于當下，未能將評價指向與學生的素養(yǎng)發(fā)展相連接。四是評價主體、方式、內(nèi)容等較為單一，難以滿足素養(yǎng)時代學生能力提升和思維培養(yǎng)的需求。

指向核心素養(yǎng)的閱讀評價，在評價方式的選擇、評價工具的使用、評價語言的運用等方面以鼓勵為主，激發(fā)學生閱讀探究的積極性，尤其要重視學生在整本書閱讀過程中的表現(xiàn)性評價，即在真實情境中完成復雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或閱讀成果。首先，改進終結(jié)性評價，保持閱讀目標與評價標準的一致，由“追求高分\"轉(zhuǎn)向發(fā)展素養(yǎng)。改進終結(jié)性評價，將評價視角聚焦到閱讀過程監(jiān)控、閱讀情感態(tài)度及行為表現(xiàn)上。其次，強化過程性評價，緊扣目標、主題和任務(wù)制定評價量表，使評價手段由“個人經(jīng)驗\"轉(zhuǎn)向“科學有序”，使學生的語文核心素養(yǎng)在言語實踐活動中得到發(fā)展。再次，探索增值性評價，使評價標準體現(xiàn)層次性并嵌入閱讀全過程，實現(xiàn)評價賦能素養(yǎng)進階。最后，健全綜合性評價，由教師主導轉(zhuǎn)向多元主體評價，由知識考試轉(zhuǎn)向素養(yǎng)考查。（見表2）

在整本書閱讀教學中，教師既要從核心素養(yǎng)出發(fā)，把握教學過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，又要關(guān)注不同學生的閱讀訴求，分層分類地予以指導，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展；既要關(guān)注核心素養(yǎng)的全面提升，又要遵循其螺旋式上升的一般規(guī)律，整體規(guī)劃。唯有如此，方能真正推動整本書閱讀步入良性發(fā)展軌道，才能更好地促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻

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[2]劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設(shè)計[M].北京：教育科學出版社，2022：142＼～154.

[3]柳美彤.統(tǒng)編小學語文五年級下冊教科書古典名 著單元的解讀與教學建議[J].小學語文，2020（Z1）

[4]余琴.理解語文核心素養(yǎng)的要義與教學實施策略[J].語文建設(shè)，2023（10）.

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[6]《語文建設(shè)》編輯部.語文學習任務(wù)群的“是”與“非”北京師范大學王寧教授訪談[J].語文建設(shè)，2019（1）.

[7]鄭國民，李宇明.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2022：61.

[8]吳欣歆.語文課程視野下的整本書閱讀[J].課程·教材·教法，2017（5）.

【本文系江蘇省中小學課程基地和文化項目\"‘三全閱讀'特色課程建設(shè)”（項目編號：03/2020/11/X69）、江蘇省教育科學規(guī)劃課題“‘雙減'政策下兒童閱讀作業(yè)設(shè)計研究”（課題編號：B/2023/03/216）研究成果】