以字源為基“探字尋根”搭建初中文言知識(shí)體系

引言

文言文作為中華民族傳統(tǒng)文化的璀璨明珠，蘊(yùn)藏著海量珍貴的歷史文化信息。在初中語文教學(xué)板塊中，文言文教學(xué)占據(jù)著舉足輕重的地位。然而，受限于文言文獨(dú)特的語言表達(dá)方式、古今詞義的演變以及復(fù)雜的語法規(guī)則，學(xué)生普遍感覺文言文晦澀難懂，學(xué)習(xí)過程中積極性不高，畏難情緒較為嚴(yán)重。漢字，作為文言文的基本構(gòu)成單元，其字源蘊(yùn)含著古人卓越的造字智慧，清晰記錄著字詞最初的意義與用法。將漢字字源作為搭建初中語文文言知識(shí)體系的基石，能夠幫助學(xué)生追根溯源，精準(zhǔn)理解文言字詞的本義與引申義，透徹把握文言文語法規(guī)律，深度領(lǐng)悟文言文所承載的文化內(nèi)涵，進(jìn)而有效提升文言文學(xué)習(xí)成效，有力推動(dòng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展。正如王寧先生在《漢字與中華文化十講》中所言：“我們既可以通過漢字記載的文獻(xiàn)來了解中華歷史文化，也可以通過解析漢字的結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)，來捕捉中華文化的精髓。[1]”

選取典型漢字，探字尋根

教師應(yīng)深入研究初中語文教材中的文言文篇目，選取具有代表性、在文言知識(shí)體系中具有關(guān)鍵作用且含義豐富的漢字，如“之”“其”“而”等常見文言虛詞，以及“走”“亡”“為”等高頻實(shí)詞。這些漢字在不同的文言文課文中頻繁出現(xiàn)，且用法多樣，研究其字源，可以幫助學(xué)生系統(tǒng)地掌握相關(guān)文言知識(shí)。在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助《說文解字》《字源》《古代漢語字典》等專業(yè)的字源工具書或《細(xì)說漢字》《字源談趣》《語林趣話》等普及字源的通俗讀物，探究所選漢字的起源和演變過程。筆者在與學(xué)生一起“探字尋根\"的過程中已編寫出版兩本書：在《探字尋根：文言詞語源》中探究了160個(gè)初中文言常用字的字源，在《語文合唱團(tuán).中考文言文實(shí)詞》中追了204個(gè)中考文言高頻字的演變發(fā)展，見證了近十年教學(xué)“探字尋根”的點(diǎn)滴收獲。

選取典型漢字時(shí)，那些在文言文中高頻出現(xiàn)且語義豐富多變的字是首選。比如“走”字，在現(xiàn)代文中常表示步行，而在文言文中，它的含義大不相同。翻開《說文解字》，會(huì)發(fā)現(xiàn)“走，趨也。從夭止。\"由其金文字形可見，上部“關(guān)”源自人在行走時(shí)的雙臂前后擺動(dòng)，下部“正”則表示足跡，上下整體表示人在大步跑動(dòng)時(shí)手臂揮動(dòng)的情形，“走”的本義為“跑”。在《木蘭詩》“雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”中，“走”就是奔跑之意。借助對字源的探尋，學(xué)生能準(zhǔn)確掌握詞義的古今變化，理解古人用詞的精妙。

對于一些多義字，追溯字源更能讓學(xué)生厘清語義脈絡(luò)。以“亡”字為例，其甲骨文字形像人被截去手的形狀，或許是對奴隸逃亡的懲罰；到了金文和小篆凹演變?yōu)橛伞叭隲"和“L”組成，表示人逃入隱蔽物后的意思，《說文解字》解釋為“逃也”，本義是“逃跑”。在《陳涉世家》“今亡亦死，舉大計(jì)亦死”中，正是用了本義；而在《愚公移山》“河曲智叟亡以應(yīng)”中，“亡”通“無”，這一假借義的理解也可通過字源探究輔助記憶[2]。學(xué)生在字形演變的探索中，能看到“亡”字從本義到假借義的演變軌跡，構(gòu)建起系統(tǒng)的知識(shí)認(rèn)知。

分析字源與文言知識(shí)的聯(lián)系

在確定了漢字的本義后，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合初中課文中的例句，分析該字在具體語境中是如何體現(xiàn)本義的。例如，對于“信”字，其金文字形左“人”右“口”，強(qiáng)調(diào)人之口說出的話是真實(shí)的；小篆的右部演變?yōu)椤把浴?，隸變后楷書寫作“信”。“信”本義是人說話算數(shù)， （言語）真實(shí)，誠實(shí)。在《陳太丘與友期行》中，“日中不至，則是無信”中的“信”字用得就是本義，強(qiáng)調(diào)了做人要講信用。這樣的例句分析，能讓學(xué)生明確本義在文言文中的具體運(yùn)用，加深對本義的理解。

教師還需要重視從漢字的本義出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生推導(dǎo)其引申義，并結(jié)合課文實(shí)例進(jìn)行講解。例如，“之”字的甲骨文字形像一個(gè)人從此地出發(fā)前往某地去，本義是“到…去”，是動(dòng)詞。在課文《送杜少府之任蜀州》中，“之任”就是“去赴任”的意思，這里“之”字體現(xiàn)了其動(dòng)詞的語法功能。由于“往”什么地方去，總是先有個(gè)出發(fā)地，這個(gè)地方就是“這”；所以“之”也作指示代詞，意為“這”，如《愚公移山》中“曾不能損魁父之丘\"的“之”。后來“之”字虛化為結(jié)構(gòu)助詞，如《愛蓮說》中“水陸草木之花\"的“之”，連接定語和中心語;還用于主語和謂語間，取消句子的獨(dú)立性，使原來的主謂結(jié)構(gòu)變成了偏正結(jié)構(gòu)，作為句子中的一個(gè)成分，如《陋室銘》中的“無絲竹之亂耳”的“之”；“之”字還作提賓標(biāo)志和音節(jié)助詞等。通過對“之”字從動(dòng)詞到助詞的演變過程分析，探討其語法功能的變化與字源的關(guān)系，能幫助學(xué)生理解文言虛詞的用法。

構(gòu)建以字源為核心的文言知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

以選取的典型漢字為節(jié)點(diǎn)，將與之相關(guān)的文言知識(shí)串聯(lián)起來。王立軍教授認(rèn)為：“需要利用漢字與漢語的關(guān)系，從字形出發(fā)，找到所有義項(xiàng)的根，也就是本義。其他義項(xiàng)都是從本義這個(gè)根生發(fā)出來的，所有散亂的義項(xiàng)都可以納入這個(gè)鏈條中，織成一個(gè)詞義系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)。[3]”

以“其”字為例，從字源來看，“其”的甲骨文字形像簸箕，是“箕”的本字，后來被借用作代詞等。在文言文中，“其\"字可以作代詞，如《桃花源記》中\(zhòng)"既出，得其船”，指代漁人；可以作語氣詞，如《愚公移山》中“其如土石何”，加強(qiáng)反問語氣。以“其”字為核心，將這些不同的用法和相關(guān)的課文例句串聯(lián)起來，形成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，能讓學(xué)生清晰地看到“其”字在文言知識(shí)體系中的位置和各種用法之間的聯(lián)系。

為了幫助學(xué)生更好地構(gòu)建文言知識(shí)體系，教師可以引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖。以一個(gè)典型漢字為中心，將其字源、本義、引申義、語法功能以及相關(guān)的課文例句等知識(shí)分支展開，形成一個(gè)可視化的知識(shí)圖譜。例如以“為”字為例，在思維導(dǎo)圖的中心，放置“為”字。從字源分支來看，“為”的甲骨文字形像是人用一只手牽著大象，表示用手牽著大象勞作，這便是它的本義。由此，在本義分支處明確記錄“本義：以手牽象勞作，即做、干”。比如《生于憂患，死于安樂》中“行拂亂其所為”，這里的“為”就取本義“做”，學(xué)生可將此例句記錄在本義分支下，加深對本義的理解。隨著語言發(fā)展，“為”產(chǎn)生諸多引申義。每個(gè)引申義旁都附上對應(yīng)的課文例句，方便學(xué)生對比記憶。筆者還在《探字尋根：文言詞語溯源》一書讓學(xué)生給每個(gè)字編“漢字故事”，把漢字的每一常用義項(xiàng)整合在自編的“小古文”中。

這樣一張以“為”字為核心的思維導(dǎo)圖或自編故事，可將字源、本義、引申義、語法功能及相關(guān)課文例句整合起來，形成一個(gè)可視化的知識(shí)圖譜。學(xué)生在繪制過程中，對“為”字在文言文中的各類知識(shí)有了全面且系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，能夠清晰把握其演變脈絡(luò)。在遇到包含“為”字的文言文語句時(shí)，可迅速從思維導(dǎo)圖中提取相關(guān)知識(shí)進(jìn)行分析，極大提升文言學(xué)習(xí)效率，逐步構(gòu)建起完善的文言知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)文言文學(xué)習(xí)從零散記憶到系統(tǒng)掌握的轉(zhuǎn)變。

在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用與鞏固

在初中語文文言文課堂教學(xué)中，教師要將漢字字源的講解有機(jī)地融入字詞教學(xué)、句子分析和課文理解等各個(gè)環(huán)節(jié)。例如，在講解《醉翁亭記》時(shí)，對于“名之者誰？太守自謂也”一句中“名\"字的理解，教師可以先從字源入手?！懊钡募坠俏淖中蝩D由“夕”和“口”組成。在古代，晚上人們看不清對方，需要自報(bào)名字，所以“名”字構(gòu)字方式極富動(dòng)態(tài)感。這里“名之者誰”中的“名”是由名詞活用作動(dòng)詞，意為“取名”“命名”的意思。這樣的字源講解，能幫助學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容，同時(shí)也讓學(xué)生掌握了“名”字的用法。

為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的參與度，教師可以設(shè)計(jì)一些與漢字字源相關(guān)的趣味活動(dòng)。筆者曾讓學(xué)生參考字源給漢字“畫像”，直觀地感知漢字的本義，如由“旦”的甲骨文字形畫，理解其“日出”“天亮”的本義；由“集”的甲骨文字形畫，感受其本義為“（群）鳥停在樹上”；由“益”的甲骨文字形畫 $＼frac { 6 } { ＼textcircled { ＼div } }$ ，理解其本義為“水漫出”。這個(gè)活動(dòng)持續(xù)每周在“語文濕地”微信公眾號(hào)中推出，在《語文合唱團(tuán).中考文言文實(shí)詞》一書中則升級(jí)為通過掃二維碼觀看由AI制作的動(dòng)態(tài)字源演變小視頻。

還可以開展“字源猜猜猜”游戲，借助圖書《漢字演變五百例》，紀(jì)錄片《“字”從遇見你》等資源，展示一些漢字的甲骨文、金文圖形或視頻，讓學(xué)生猜測它們對應(yīng)的現(xiàn)代漢字以及本義；組織小組討論，讓學(xué)生根據(jù)漢字字源探討文言字詞在不同語境下的含義變化等。通過這些課堂活動(dòng)，學(xué)生能在輕松愉快的氛圍中學(xué)習(xí)和鞏固文言知識(shí)。

在課后作業(yè)和練習(xí)中，教師要設(shè)計(jì)一些與漢字字源相關(guān)的題目，強(qiáng)化學(xué)生對字源知識(shí)的運(yùn)用。例如，教師給出一些包含常見文言字詞的句子，要求學(xué)生從字源角度分析字詞的含義；或者讓學(xué)生自己查閱字源工具書，總結(jié)某個(gè)漢字在初中課文中的所有用法，并舉例說明。通過這些作業(yè)和練習(xí)，讓學(xué)生將課堂上學(xué)到的字源知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的解題能力，加深其對文言知識(shí)的理解和記憶。

結(jié)語

以漢字字源為基進(jìn)行“探字尋根”，搭建初中語文文言知識(shí)體系，為初中語文文言文教學(xué)開辟了一條創(chuàng)新且高效的路徑。借助字源知識(shí)，學(xué)生能夠更為深入、精準(zhǔn)地理解文言字詞的含義與用法，熟練掌握文言語法規(guī)則，深度領(lǐng)悟文言文所承載的豐富文化內(nèi)涵。在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，教師靈活運(yùn)用基于字源的多樣化教學(xué)策略，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性，有效提升了學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)成績，顯著增強(qiáng)了學(xué)生的文化傳承意識(shí)。只有通過不懈努力，才能讓文言文這一中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化瑰寶在初中語文教學(xué)中綻放出更加耀眼的光芒，更加有力地推動(dòng)學(xué)生的全面發(fā)展與成長。

參考文獻(xiàn)

[1]王寧.漢字與中華文化十講[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2018：92.

[2]郭永軍，徐麗萍.中考文言文實(shí)詞[M].江西：江西教育出版社，2024：131.

[3]王立軍.重視漢字在語文教學(xué)中的“字眼”作用[J].語文建設(shè)，2024（21）：4-9.

[4]蔣鹿.文言文教學(xué)之“字源—詞義”講解法[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2019（26）：68-69.

作者單位：浙江省溫嶺市第三中學(xué)；浙江省溫嶺市溫中實(shí)驗(yàn)學(xué)校