跨學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的教師教育路徑

新課程改革強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)與跨學(xué)科思維，高考命題也正由知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，越來越側(cè)重考查學(xué)生運用跨學(xué)科知識解決真實問題的能力。課程理念的變革、考試評價方式的調(diào)整，以及義務(wù)教育階段跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的不斷推進(jìn)，對教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)與教學(xué)能力提出了系統(tǒng)性挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)單一學(xué)科背景的教師面對跨學(xué)科教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)等新要求時，往往缺乏足夠的知識儲備和實踐經(jīng)驗。當(dāng)前，大部分教師在跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)實踐方面的準(zhǔn)備相對不足，職前教師的培養(yǎng)模式仍以單一學(xué)科為主，難以滿足復(fù)合型人才的培養(yǎng)需求。此外，教師教育課程設(shè)置缺乏整合性設(shè)計、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)不足、評價機制相對單一等問題，都給復(fù)合型教師培養(yǎng)帶來了現(xiàn)實困難。如何才能培養(yǎng)既有深厚學(xué)科基礎(chǔ)，又具備跨學(xué)科教學(xué)能力的復(fù)合型教師？這就需要在職前教師培養(yǎng)過程中轉(zhuǎn)變培養(yǎng)理念，結(jié)合新高考和新課程改革的實際需求，系統(tǒng)性地優(yōu)化教師教育體系、創(chuàng)新培養(yǎng)模式，讓復(fù)合型教師培養(yǎng)真正適應(yīng)教育改革發(fā)展的需要。

教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新探索正在各高校興起。自2020年起，南京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)、福建師范大學(xué)四所高校受教育部委托，開啟“高素質(zhì)復(fù)合型碩士層次高中教師培養(yǎng)”試點工作。這些項目探索“物理學(xué) + 教育技術(shù)”“歷史學(xué) ?+ 思想政治教育”“化學(xué) + 生物技術(shù)”及“歷史學(xué) + 地理科學(xué)”等不同組合方式的本碩銜接培養(yǎng)機制，既滿足了卓越型、復(fù)合型基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)的內(nèi)在需求，也回應(yīng)了新高考改革后高中師資結(jié)構(gòu)調(diào)整的現(xiàn)實需求。與此同時，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等高校陸續(xù)推出基于教育場景與社會需求的微專業(yè)課程群，將通識課程與學(xué)科專業(yè)融合，形成“教育一科技一社會”三位一體的培養(yǎng)模式。蘇州大學(xué)作為江蘇較早設(shè)置“微專業(yè)”的高校之一，已開設(shè)“教育領(lǐng)導(dǎo) + ”“教育科學(xué) + ”等教育類微專業(yè)，整合教育、心理、法學(xué)、藝術(shù)與技術(shù)等多學(xué)科課程，著力提升師范生綜合育人能力與跨界教學(xué)能力。

然而，現(xiàn)實挑戰(zhàn)依然嚴(yán)峻。從整體來看，我國復(fù)合型教師的職前培養(yǎng)仍面臨諸多困境：一是培養(yǎng)目標(biāo)模糊，部分師范課程將“跨學(xué)科”簡化為技能拓展，忽視了對綜合素養(yǎng)的系統(tǒng)培育，致使師范生在教學(xué)中仍以單一學(xué)科思維為主，難以實現(xiàn)知識統(tǒng)整與教學(xué)創(chuàng)新；二是課程設(shè)置碎片化，跨學(xué)科課程在時間安排、學(xué)分分配和教學(xué)深度上處于邊緣地位，缺乏系統(tǒng)性與連貫性，難以形成完整的教學(xué)鏈條；三是實踐環(huán)節(jié)薄弱，師范生缺乏在真實教學(xué)情境中鍛煉統(tǒng)整知識和組織學(xué)習(xí)的機會，跨學(xué)科教學(xué)往往停留在紙面設(shè)計階段，缺少有效落地機制；四是評價體系單一，當(dāng)前職前培養(yǎng)階段的評估更側(cè)重學(xué)科知識掌握與教學(xué)表現(xiàn)，對師范生的整合能力與跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)缺乏針對性測評和激勵機制

明確培養(yǎng)目標(biāo)成為首要任務(wù)。復(fù)合型教師并非“多科知識的集合者”，而是在扎實掌握主學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，具備跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的整合者與引導(dǎo)者?？鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)是知識統(tǒng)整能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)評價能力等綜合能力的集中體現(xiàn)。其要求教師從本學(xué)科出發(fā)，理解其他學(xué)科的核心概念與邏輯關(guān)聯(lián)，并能將多學(xué)科知識整合、融入教學(xué)過程，創(chuàng)設(shè)真實的、情境化的、問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)體驗，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、提升解決問題的能力。在教師教育過程中，應(yīng)避免將跨學(xué)科教學(xué)簡化為課程內(nèi)容的堆砌或技術(shù)技能的拓展，而要通過教與學(xué)的系統(tǒng)性實踐，引導(dǎo)師范生掌握跨學(xué)科教學(xué)的邏輯、工具、方法等，形成跨學(xué)科思維和教學(xué)方法。

優(yōu)化課程體系是基礎(chǔ)。復(fù)合型教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)是課程體系的科學(xué)重構(gòu)，需要形成“主學(xué)科一拓展模塊一整合項目”結(jié)構(gòu)。主學(xué)科課程仍應(yīng)作為培養(yǎng)核心，確保師范生具備扎實的學(xué)科知識體系與教學(xué)能力，為后續(xù)的跨學(xué)科整合提供堅實支撐。在此基礎(chǔ)上，通過拓展模塊引入學(xué)習(xí)科學(xué)、工程技術(shù)、社會學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域的基礎(chǔ)課程，促進(jìn)教育理念與教學(xué)方法的多元融合，拓寬教育理解的廣度、加深教育理解的深度。更為關(guān)鍵的是，在課程體系中設(shè)置“整合項目”類課程，如“跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計工作坊”或“主題式課程開發(fā)實踐”，引導(dǎo)師范生在具體教學(xué)任務(wù)中融合多學(xué)科知識與方法，提升其在真實教學(xué)情境中的整合與應(yīng)用能力。此類課程設(shè)計可借鑒芬蘭“現(xiàn)象學(xué)教學(xué)”理念，以真實問題情境為起點，打破學(xué)科壁壘，推動學(xué)生圍繞綜合性主題開展深入探究，強化知識的意義建構(gòu)與情境運用。高校還可結(jié)合自身優(yōu)勢與地方教育需求，設(shè)立跨學(xué)科教育類微專業(yè)，構(gòu)建具有針對性與交叉性的課程集群，拓展師范生的復(fù)合成長路徑。

強化教學(xué)實踐是核心要求。在教學(xué)組織方面，應(yīng)以“從主學(xué)科出發(fā)，跨學(xué)科深化”為原則，構(gòu)建多元教學(xué)實踐場域。師范教學(xué)中可以建設(shè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)庫，圍繞創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、可持續(xù)發(fā)展、人工智能與人文等主題，引導(dǎo)師范生結(jié)合自身學(xué)科背景開展教學(xué)設(shè)計；推動協(xié)同教研機制，鼓勵人文、科學(xué)、藝術(shù)等師范生組成跨學(xué)科工作坊，共同開發(fā)整合型課例并進(jìn)行課堂試驗；推進(jìn)校地聯(lián)動實踐，通過大學(xué)與中小學(xué)共同體共建跨學(xué)科教學(xué)研究項目，讓師范生在真實教學(xué)環(huán)境中體驗跨學(xué)科教學(xué)的全過程。例如，新加坡南洋理工大學(xué)通過“服務(wù)學(xué)習(xí) + 社區(qū)協(xié)作 + 多學(xué)科實踐”的整合設(shè)計，為職前教師提供多文化背景下融合學(xué)科知識解決真實社會問題的實訓(xùn)平臺。這一實踐思路對我國建設(shè)多樣化教學(xué)場景、提升教師融合應(yīng)用能力以及志愿服務(wù)意識具有重要借鑒意義。

創(chuàng)新評價機制是重要導(dǎo)向。借鑒《教師數(shù)字素養(yǎng)》框架標(biāo)準(zhǔn)，有必要構(gòu)建“教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)框架與標(biāo)準(zhǔn)”，明確教師在知識整合、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價、實踐應(yīng)用與反思提升等方面的具體要求。在職前培養(yǎng)階段，設(shè)置跨學(xué)科課程設(shè)計任務(wù)、模擬教學(xué)與實踐反思等環(huán)節(jié)，通過項目作品集、教學(xué)設(shè)計方案、課堂教學(xué)錄像、學(xué)習(xí)反思日志、同伴互評等多元形式，系統(tǒng)評估師范生的知識整合能力、教學(xué)表達(dá)能力及專業(yè)發(fā)展?jié)摿?。同時，應(yīng)建立發(fā)展性評價機制，關(guān)注師范生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的成長軌跡，結(jié)合階段性評估與個性化指導(dǎo)，促進(jìn)其明確自身發(fā)展方向與持續(xù)改進(jìn)路徑。

提升教師教育者跨學(xué)科教學(xué)能力是關(guān)鍵支撐。復(fù)合型教師培養(yǎng)的關(guān)鍵在于提高教師教育者自身的專業(yè)素養(yǎng)。師范院校應(yīng)建立教師教育者跨學(xué)科能力發(fā)展機制和平臺，突破固有的學(xué)科身份界限，推動教師教育者實現(xiàn)知識整合與教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。鼓勵不同學(xué)科背景的教師教育者開展協(xié)同教學(xué)，通過跨學(xué)科課程的共同設(shè)計與實施，在實踐中提升整合教學(xué)能力。設(shè)立教師教育者專業(yè)發(fā)展項目，定期組織跨學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)、國內(nèi)外交流學(xué)習(xí)和教學(xué)研討活動，幫助教師教育者更新教育理念、掌握跨學(xué)科教學(xué)方法、積累實踐經(jīng)驗。建立教師教育者跨學(xué)科教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，將跨學(xué)科教學(xué)能力納入教師教育者的專業(yè)發(fā)展考核體系，通過教學(xué)創(chuàng)新獎勵、跨學(xué)科研究項目支持等方式，激勵教師教育者主動提升跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)。

復(fù)合型教師不是“知識多元化”的簡單疊加者，而是能夠以主學(xué)科為根基，在跨學(xué)科融合中展現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)造力、引導(dǎo)力與研究力的專業(yè)教育者。面向跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，教師教育路徑亟須從課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)實踐與評價體系等方面進(jìn)行系統(tǒng)轉(zhuǎn)型，堅持學(xué)科性與跨學(xué)科性協(xié)同推進(jìn)。通過明確教師應(yīng)具備的跨學(xué)科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建層次分明、主輔結(jié)合的課程體系，嵌入真實復(fù)雜的教學(xué)實踐任務(wù)，并建立多元化、發(fā)展性的評價機制，方能真正促進(jìn)教師在知識整合、教學(xué)設(shè)計與教育引導(dǎo)等方面的專業(yè)成長，契合與引領(lǐng)基礎(chǔ)教育變革的需求。

【本文系2024年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目《新課程背景下師范生跨學(xué)科教學(xué)能力的培養(yǎng)機制研究》（課題編號：BRA240218）的部分成果】