新工科建設背景下食品質(zhì)量與安全專業(yè)跨學科融合路徑探索

［摘 要］文章以食品產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展為導向，立足全產(chǎn)業(yè)鏈視角，科學制定食品質(zhì)量與安全專業(yè)的“技術+管理”復合型人才培養(yǎng)目標，依托“高?！獔@區(qū)—協(xié)會—企業(yè)”五位一體協(xié)同育人平臺，構(gòu)建學科交叉融合、質(zhì)量管理特色鮮明的課程體系，通過完善教師聯(lián)動發(fā)展機制，培育多學科交叉、校企協(xié)同的高水平師資隊伍，打造了學科融合、場景多元、層次遞進的實踐教學體系，為探索新工科建設背景下學科交叉融合的地方高校食品質(zhì)量與安全專業(yè)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新路徑提供了參考。

［關鍵詞］食品質(zhì)量與安全；跨學科；新工科；現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院

［中圖分類號］G642.0 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2025）13-0028-06

食品產(chǎn)業(yè)是廣西第一個產(chǎn)值突破2000億元的產(chǎn)業(yè)，是“工業(yè)興桂”的重要支撐?！笆奈濉逼陂g，食品產(chǎn)業(yè)正加速向智能化、標準化、品牌化方向升級[1]。隨著經(jīng)濟的不斷發(fā)展和人民對食品產(chǎn)業(yè)要求的不斷提高，食品企業(yè)所面臨的問題日益復雜，涵蓋食品科學、智能制造、供應鏈管理、大數(shù)據(jù)分析等多個領域，但目前部分高校單一學科的人才培養(yǎng)模式難以滿足食品企業(yè)對綜合型人才的需求，因此，高校亟須改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，以培養(yǎng)具備學科交叉知識及跨學科思維的高素質(zhì)復合型食品專業(yè)人才[2]。

食品質(zhì)量與安全專業(yè)是支撐食品產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的關鍵學科，聚焦“從農(nóng)田到餐桌”的食品生產(chǎn)全鏈條，注重食品科學技術應用與管理實踐的有機結(jié)合，旨在培養(yǎng)具備安全控制與質(zhì)量管理能力的專業(yè)人才。廣西首個食品質(zhì)量與安全專業(yè)于2003年開辦，目前廣西有10所高校設立該專業(yè)。經(jīng)過20多年的發(fā)展，該專業(yè)在課程建設、校企合作等方面取得了積極進展，累計為食品產(chǎn)業(yè)輸送了數(shù)千名專業(yè)人才，為廣西乃至全國食品產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供了有力支撐。

盡管廣西高校的食品質(zhì)量與安全專業(yè)在人才培養(yǎng)方面取得了一定成效，但面對食品產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的新形勢新要求，現(xiàn)有專業(yè)建設仍存在諸多挑戰(zhàn)，如專業(yè)定位趨同、課程體系封閉、實踐教學體系不完善、教師跨學科協(xié)作能力較弱等問題，使食品質(zhì)量與安全專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量難以適應市場需求。因此，本文以食品質(zhì)量與安全專業(yè)為研究對象，依托省部級食品質(zhì)量與安全示范性現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院，探索傳統(tǒng)工科與管理學科交叉融合的途徑，以期找到復合型、創(chuàng)新型食品專業(yè)人才培養(yǎng)的發(fā)展之路。

一、國內(nèi)外工程教育跨學科研究與實踐

面對新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，高校亟須改革工程教育模式，以培養(yǎng)學生應對復雜工程挑戰(zhàn)的能力。2017年，教育部啟動新工科建設，提出交叉復合、協(xié)同育人、產(chǎn)教融合的培養(yǎng)理念，推動工科教育向跨學科融合、產(chǎn)學研協(xié)同方向轉(zhuǎn)型。目前，國內(nèi)外高校針對工程教育改革開展了多維度探索，并積累了豐富經(jīng)驗。在國際上，美國普渡大學（Purdue University）設立了“工程教育研究項目”（ENE），通過多學科團隊協(xié)作和真實案例教學，結(jié)合智能制造、可持續(xù)能源等實際工程問題，培養(yǎng)學生的跨學科問題解決能力[3]。英國華威大學（University of Warwick）采用模塊化課程體系，允許學生自由選修工程、計算機、經(jīng)濟等課程，并通過與企業(yè)合作的項目強化學生實踐能力[4]。荷蘭 3TU 聯(lián)盟（代爾夫特理工大學、埃因霍芬理工大學、屯特大學）聯(lián)合開設了工業(yè)設計專業(yè)，其融合了藝術設計、工程、心理學、商業(yè)管理等學科，采用設計思維（Design Thinking）教學模式，引導學生從工程、社會和商業(yè)角度創(chuàng)新產(chǎn)品[5]。德國魏瑪包豪斯大學（Bauhaus?Universit?t Weimar）強調(diào)“工程+建筑+藝術”跨學科融合，采用工作坊模式與企業(yè)合作，培養(yǎng)創(chuàng)新型工程師[5]。新加坡國立大學（National University of Singapore）以研究為導向，鼓勵學生與不同學科的導師合作，探索人工智能、機器人、可持續(xù)能源等前沿技術，這促進了機械、電子、材料、計算機等學科的跨界應用，此外，該校還提供創(chuàng)業(yè)資金支持學生開發(fā)商業(yè)產(chǎn)品[6]。諾丁漢大學馬來西亞分校（University of Nottingham Malaysia）整合機械、電氣、化學、土木、食品、生物等工程領域，設立綜合工程學院，通過課程與科研項目促進師生跨學科合作與產(chǎn)業(yè)應用。而在國內(nèi)，天津大學搭建“未來智能機器與系統(tǒng)”新工科人才培養(yǎng)平臺，圍繞智能制造、機器人、自動駕駛等領域，推行“項目驅(qū)動+交叉融合”模式，開設“設計與建造”等課程，組織學生開發(fā)“物流循跡小車”等實踐項目，培養(yǎng)學生的工程創(chuàng)新能力[7]。重慶大學依托“智能制造與機器人學院”，整合機械、自動化、計算機等學科，構(gòu)建跨學科交叉培養(yǎng)體系，采用項目制教學模式；依托西部（重慶）科學城與龍頭企業(yè)共建實訓基地，推動智能制造技術應用與復合型工程人才培養(yǎng)[8]。四川大學通過“醫(yī)學+”“信息+”雙引擎，構(gòu)建“三中心一平臺”創(chuàng)新體系，整合多學科資源，推動醫(yī)工融合；通過采用首席科學家負責制，組建跨學科團隊，實施有組織的科研創(chuàng)新；通過設立醫(yī)工融合發(fā)展基金，為醫(yī)工融合提供資金支持，并在招生、職稱評審等方面給予政策傾斜；此外，還開設醫(yī)工融合課程，培養(yǎng)復合型人才，為醫(yī)工融合提供有力支撐[9]。青島大學在人工智能與大數(shù)據(jù)方向探索跨學科人才培養(yǎng)，圍繞大語言模型（如ChatGPT）開展UIE模型零樣本命名實體抽取、農(nóng)醫(yī)對話系統(tǒng)等實驗，在智能制造、金融、醫(yī)療、交通等領域推進大數(shù)據(jù)應用，依托低代碼平臺開展數(shù)據(jù)分析與挖掘的實戰(zhàn)訓練，使學生具備跨學科數(shù)據(jù)驅(qū)動決策能力，推動計算機技術在各行業(yè)的深度融合[10]。

二、廣西高校食品質(zhì)量與安全專業(yè)建設現(xiàn)狀及問題

經(jīng)過20多年的發(fā)展，廣西高校在食品質(zhì)量與安全專業(yè)課程體系優(yōu)化、師資隊伍建設、實踐教學平臺搭建等方面取得了積極進展，然而，面對行業(yè)發(fā)展的新挑戰(zhàn)和新工科建設的新要求，該專業(yè)在建設過程中仍然存在一些亟待解決的問題。

（一）專業(yè)定位模糊、同質(zhì)化現(xiàn)象明顯、學科交叉融合不深入

廣西目前共有10所高校開設食品質(zhì)量與安全專業(yè)，在校學生人數(shù)超過3000人。這些高校大多依托本校原有的食品類或生物類專業(yè)的學科優(yōu)勢開展人才培養(yǎng)，但在專業(yè)建設中未能形成清晰的專業(yè)定位和明確的培養(yǎng)方向，存在較為明顯的同質(zhì)化現(xiàn)象。受傳統(tǒng)學科體系路徑依賴和思維定式的影響，以單一學科為主的學院和專業(yè)在一定程度上較為保守和封閉。由于缺乏多學科協(xié)作機制和保障條件，部分高校的食品質(zhì)量與安全專業(yè)在食品科學與管理學科的交叉融合方面缺少深入研究和系統(tǒng)規(guī)劃，導致學科交叉研究和教學活動受限，學科壁壘難以突破，復合型人才培養(yǎng)受到制約。

（二）課程體系較為封閉，內(nèi)容滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展

當前區(qū)內(nèi)高校食品質(zhì)量與安全專業(yè)的課程體系和食品科學與工程專業(yè)在課程設置上差異較小（僅3門專業(yè)課有明顯區(qū)分），課程內(nèi)容多以學科知識邏輯為主線，知識體系較為封閉，缺乏外延性和與其他學科的融合擴展。此外，課程內(nèi)容更新速度滯后于行業(yè)發(fā)展，實際教學案例與當前食品行業(yè)的發(fā)展脫節(jié)，難以滿足學生的個性化發(fā)展和行業(yè)的多樣化發(fā)展需求。

（三）實踐教學體系不完善，實踐項目與技術發(fā)展脫節(jié)

目前，部分高校食品質(zhì)量與安全專業(yè)的校內(nèi)實驗條件已達到一定水平，但針對食品生產(chǎn)全鏈條實踐環(huán)節(jié)的設計仍然不足。由于專業(yè)設置與資源分配的局限性，部分高校支撐質(zhì)量統(tǒng)計技術、質(zhì)量分析與改進等專業(yè)能力培養(yǎng)的實踐教學條件和師資力量不足，導致學生的“技術+管理”綜合能力得不到充分發(fā)展。同時，課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外的實踐平臺之間缺乏高效銜接，校內(nèi)實踐項目滯后于校外技術發(fā)展，導致學生工程實踐能力、創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)在培養(yǎng)過程中發(fā)展不夠均衡。

（四）教師跨學科能力提升受限，教學與產(chǎn)業(yè)實踐融合不足

在新工科建設背景下，提升教師隊伍的跨學科思維和產(chǎn)業(yè)實踐能力至關重要。然而，當前部分教師缺乏跨學科知識和視野，這使其在面對復雜工程問題時，難以有效整合不同學科的思維和解決方案[11]。同時，實踐基地數(shù)量有限且質(zhì)量不高，部分教師的產(chǎn)業(yè)實踐經(jīng)驗不足，導致理論知識與實際產(chǎn)業(yè)需求的結(jié)合度較低，進而影響了教學和科研的實際應用性。此外，高校的跨學科交流機制不完善，缺乏有效的跨學院協(xié)作平臺，使教師跨學科能力的提升受到制約。現(xiàn)有的教師考核與激勵機制不夠完善，未能有效促進教師跨學科能力和產(chǎn)業(yè)實踐能力的提升。

三、食品質(zhì)量與安全專業(yè)跨學科融合改革路徑

針對上述問題，本文以南寧學院（以下簡稱學院）為例，探討食品質(zhì)量與安全專業(yè)跨學科融合改革路徑。

（一）搭建多主體協(xié)同育人平臺，提高資源配置效率

學院依托食品質(zhì)量與安全現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院，圍繞人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化，構(gòu)建“高?！獔@區(qū)—協(xié)會—企業(yè)”五位一體的協(xié)同育人平臺，形成穩(wěn)定、高效、可持續(xù)的協(xié)同育人機制?；谛袠I(yè)地位、就業(yè)需求、實踐條件、科技成果轉(zhuǎn)化基礎等關鍵要素，科學篩選優(yōu)質(zhì)合作單位，建立由廣西市場監(jiān)督管理局統(tǒng)籌指導，廣西—東盟經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)及轄區(qū)企業(yè)、廣西科學院、廣西—東盟食品檢驗檢測中心、廣西產(chǎn)品質(zhì)量檢驗研究院、南寧威耀集采集配供應鏈管理有限公司、廣西食品工業(yè)協(xié)會等多方深度參與的產(chǎn)教融合平臺。

各育人主體各司其職、相互支撐、共同推動食品專業(yè)人才培養(yǎng)和產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。政府統(tǒng)籌政策和資源，完善標準體系，優(yōu)化產(chǎn)業(yè)發(fā)展環(huán)境，引導園區(qū)、科研院所、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)深度參與高校人才培養(yǎng)；園區(qū)作為溝通橋梁，促進人才供需匹配，推動科研成果落地應用；科研院所依托技術優(yōu)勢，提供科研指導、實驗設備和實踐平臺，助力基礎研究向產(chǎn)業(yè)應用轉(zhuǎn)化；行業(yè)協(xié)會作為合作紐帶，提供行業(yè)動態(tài)、技術支持和就業(yè)對接，推動校企協(xié)同育人；企業(yè)作為實踐主體，提供真實的項目、實習崗位、技術需求反饋，與高校共建課程體系和科研平臺，促進工程教育與行業(yè)需求精準匹配。各育人主體通過政策引導、需求驅(qū)動、利益共享等，共同促進產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新成果賦能人才培養(yǎng)，形成開放、互補、共贏的協(xié)同育人生態(tài)體系。

（二）發(fā)揮合作辦學優(yōu)勢，科學定位“技術+管理”人才培養(yǎng)目標

學院充分發(fā)揮自身的辦學優(yōu)勢，聯(lián)合政府、園區(qū)、協(xié)會、企業(yè)開展人才需求預測和人才培養(yǎng)質(zhì)量反饋，全面掌握食品產(chǎn)業(yè)鏈各環(huán)節(jié)的技術與管理需求。通過與各育人主體的深度合作，調(diào)研分析基于食品產(chǎn)業(yè)全鏈條的“食品+質(zhì)量”崗位能力需求（見圖1），以確保人才培養(yǎng)目標的科學制定，使其符合產(chǎn)業(yè)未來發(fā)展趨勢。從“農(nóng)產(chǎn)品種植養(yǎng)殖—農(nóng)產(chǎn)品初級加工—食品精深加工—廢棄物綜合利用”食品全產(chǎn)業(yè)鏈入手，聚焦全流程的安全控制與質(zhì)量管理，培養(yǎng)學生的食品工程技術、檢驗檢測、質(zhì)量管理三大核心能力，并創(chuàng)新性地將貫穿產(chǎn)業(yè)全鏈條的行業(yè)標準和認證認可融入人才培養(yǎng)全過程，注重食品科學與工程學科、工業(yè)工程（質(zhì)量管理）學科的交叉融合。同時，從食品產(chǎn)業(yè)的主要生產(chǎn)流通環(huán)節(jié)中，梳理出產(chǎn)品加工、包裝、貯存、運輸、銷售等各環(huán)節(jié)的要求，確保畢業(yè)生具備一定的多學科視野。通過調(diào)研、分析、論證，本專業(yè)的人才培養(yǎng)目標為：培養(yǎng)掌握基礎化學、食品科學、食品安全與檢測、質(zhì)量管理等專業(yè)知識，具備跨學科視野與創(chuàng)新思維，具備食品科學與工程技術、食品檢驗檢測技能，能夠有效分析、管理并改進食品生產(chǎn)過程中存在的質(zhì)量問題，成為解決食品生產(chǎn)鏈復雜工程問題的“有技術、懂質(zhì)量、會管理、強應用”的復合型、創(chuàng)新型人才。

（三）構(gòu)建學科交叉融合、質(zhì)量管理特色鮮明的食品質(zhì)量與安全專業(yè)課程體系

學院以“學生中心、產(chǎn)出導向”的工程教育專業(yè)認證理念為指導，構(gòu)建以基礎化學為支撐，以食品科學與工程技術為基礎，以食品檢驗與安全控制技術為核心，以質(zhì)量管理學科交叉課程為特色，以產(chǎn)業(yè)拓展課程為補充的多元化、個性化的食品質(zhì)量與安全專業(yè)課程體系（見圖2）。該課程體系的不同模塊之間相互支撐、協(xié)同推進，打破傳統(tǒng)學科界限，使學生在夯實食品科學與工程知識、食品檢驗檢測能力的基礎上，系統(tǒng)掌握食品質(zhì)量管理方法，并拓展包裝設計、新媒體營銷、物流管理、設備維護等跨學科能力，以培養(yǎng)兼具技術能力與管理思維的復合型人才?；A化學模塊包含無機化學、有機化學、分析化學、生物化學、物理化學等課程[12]，為學生提供基礎化學知識與操作技能；食品科學與工程模塊包含食品化學、食品工藝學、食品添加劑、食品工程原理、食品機械與設備、功能食品學等課程，幫助學生構(gòu)建完整的食品科學與工程專業(yè)知識體系，并培養(yǎng)相應能力；食品檢驗與安全控制模塊包含食品分析、食品微生物學、儀器分析、食品安全學、食品安全監(jiān)督管理、食品毒理學、食品安全風險評估等課程，培養(yǎng)學生在食品安全控制和風險評估方面的檢驗檢測能力；質(zhì)量管理模塊包含（食品）質(zhì)量管理學、（食品）標準化工程、（食品）質(zhì)量認證、運籌學與系統(tǒng)工程等課程，培養(yǎng)學生構(gòu)建食品質(zhì)量管理知識體系的能力，強化其質(zhì)量管理意識；產(chǎn)業(yè)拓展模塊包含市場調(diào)查與預測、新媒體營銷、品牌策劃與推廣、包裝設計與應用、互聯(lián)網(wǎng)+智慧物流、倉儲與庫存控制等課程，強化學生在市場運作、供應鏈管理、品牌推廣等領域的跨學科能力，使其能夠適應食品產(chǎn)業(yè)全鏈條的多元需求。

（四）建立學科融合、場景多元、層次遞進的實踐教學體系，培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)精神

學院利用行業(yè)資源，圍繞農(nóng)產(chǎn)品種植養(yǎng)殖、食品加工、包裝、銷售、倉儲物流等全鏈條打造多學科交叉、課內(nèi)課外延展、校內(nèi)校外聯(lián)通的實踐教學平臺。根據(jù)行業(yè)人才能力需求與學生學習成長規(guī)律，構(gòu)建“基礎—模擬—實戰(zhàn)”能力逐階遞增、工科及管理學科深度融合的實踐教學體系（見圖3），幫助學生從單一到跨界、從模仿到創(chuàng)新、從簡單到復雜，循序漸進地提高實踐技能、提升職業(yè)素養(yǎng)、拓寬跨學科視野?；A實驗階段的課程在相對可控的實驗環(huán)境中進行，操作流程較為標準化，有助于學生夯實學科基礎，掌握核心知識、基本技能及數(shù)據(jù)分析方法，并培養(yǎng)學生嚴謹細致的職業(yè)態(tài)度。模擬實踐階段的課程則強調(diào)跨學科知識的整合與應用，涉及多門前置課程的知識點銜接，實踐內(nèi)容貼近真實工作場景，使學生能夠提升項目策劃、執(zhí)行、管理及結(jié)果分析能力，同時培養(yǎng)學生團隊協(xié)作和高效溝通的職業(yè)素養(yǎng)。實戰(zhàn)階段的課程完全嵌入實際生產(chǎn)或管理環(huán)境，涵蓋多種工作任務，要求學生在真實工作條件下靈活應對復雜問題，綜合運用所學知識解決實際問題，進一步強化其職業(yè)素養(yǎng)與實踐創(chuàng)新能力。同時，校企基于行業(yè)真實需求共同開發(fā)多學科交叉的復雜工程案例與教學項目，采用PBL、TBL、情景體驗、翻轉(zhuǎn)課堂等方式，不僅能指導學生在實踐過程中深入掌握食品工程和質(zhì)量管理的專業(yè)知識與技能，還能使學生在營銷策略、設備維護、包裝設計等方面獲得定制化的延伸教育，從而塑造學生的跨學科思維，強化其分析和解決復雜問題的能力，激發(fā)其創(chuàng)新精神和領導潛能。

此外，在實踐過程中還應注重塑造學生職業(yè)精神，培養(yǎng)學生的食品藝術感知和創(chuàng)造能力，強化學生的勞動觀念、提升學生的勞動技能和培養(yǎng)學生的勞動精神。將立德樹人理念融入實踐教學，從質(zhì)量強國、工匠精神、誠實守信、創(chuàng)新奮進等多個維度挖掘思政素材，采用浸潤式、延伸式、嵌入式等方法將思政元素潤物無聲地融入課程教學中。同時，構(gòu)建全過程覆蓋的勞動教育模式，要求學生在實驗中遵循“整理—整頓—清掃—清潔—素養(yǎng)—安全”規(guī)范，并通過持續(xù)的實踐，引導學生內(nèi)化這些規(guī)范，使學生養(yǎng)成整潔衛(wèi)生的職業(yè)習慣。另外，在食品研發(fā)與技術創(chuàng)新、食品標準技術與法規(guī)、功能食品開發(fā)等課程的教學中，應通過食品外觀設計、標簽設計、數(shù)據(jù)圖形的有序性等內(nèi)容，加強對學生審美和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（五）完善教師聯(lián)動發(fā)展機制，培育多專業(yè)交叉融合、校企聯(lián)合的高水平教師隊伍

食品質(zhì)量與安全現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院的專業(yè)設置應跨工科和文科，培育教師具有跨學科視野和產(chǎn)業(yè)實踐能力，保持教師對前沿產(chǎn)業(yè)的敏感性，讓教師成為學生為學、為事、為人的示范?？刹捎每鐚W科課程群、項目群、學術研討沙龍等形式，鼓勵不同專業(yè)的教師相互交流、學習和合作，增強教師對交叉學科的理解，促進不同學科教師在思維方式、研究方法、知識體系等方面的融合，消除其思想上的壁壘與行動上的隔閡，打破封閉的學科界限。例如，專業(yè)供應鏈管理專業(yè)、食品質(zhì)量與安全專業(yè)、質(zhì)量管理工程專業(yè)、物流工程專業(yè)的教師可開展聯(lián)合備課——食品專業(yè)教師解析不同食品的安全風險及環(huán)境影響，物流工程專業(yè)教師分享供應鏈優(yōu)化及倉儲配送策略，質(zhì)量管理工程專業(yè)教師則分析供應商評估體系及質(zhì)量控制方法。這能幫助教師從不同學科角度拓展教學的廣度和深度，更好地引導學生從多個學科視角分析問題，提升其解決實際問題的能力。

同時，為促使教師所掌握的理論、技術與行業(yè)發(fā)展相適應，應進一步完善校企人才雙向流動機制。具體措施包括搭建校外教師實踐基地，完善高校教師企業(yè)實踐制度、企業(yè)教師選聘制度、“雙師雙能型”教師考核評價制度；設立教師工作站、教師實踐基地和博士研究中心，定期選派專任教師到基地進行服務、實踐和學習，深入了解產(chǎn)業(yè)需求，參與企業(yè)技術升級與產(chǎn)品研發(fā)[1]。這些措施更好地提升了教師的跨學科能力與產(chǎn)業(yè)實踐能力，推動了專業(yè)教學與產(chǎn)業(yè)需求的緊密結(jié)合。

四、結(jié)論與展望

產(chǎn)教融合是解決高等教育供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)不匹配矛盾的重要手段，而跨學科合作則是打破學科壁壘、培養(yǎng)復合型人才的關鍵途徑。本文致力于構(gòu)建以食品產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展為導向的多主體深度參與的高校人才培養(yǎng)機制，推動政府、行業(yè)、企業(yè)等多主體協(xié)同育人，實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)需求、技術發(fā)展、行業(yè)資源的全方位融入，促進專業(yè)培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)要求緊密對接，打破傳統(tǒng)學科壁壘，推動學科交叉融合，構(gòu)建更加開放、互通的人才培養(yǎng)環(huán)境。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等前沿技術在食品全產(chǎn)業(yè)鏈的深度應用，食品產(chǎn)業(yè)將迎來更加智能化、精細化的變革，高校和企業(yè)應進一步深化產(chǎn)教融合，促進“專業(yè)與產(chǎn)業(yè)”“專業(yè)與專業(yè)”的融合，為跨學科專業(yè)人才培養(yǎng)提供更加靈活的教育模式、多元化的實踐平臺以及前沿技術的應用場景，從而培養(yǎng)出既具備扎實專業(yè)知識，又能夠適應產(chǎn)業(yè)變革需求的復合型創(chuàng)新型人才。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 韋云伊，朱婧，龐湘萍，等.食品質(zhì)量與安全現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院協(xié)同育人模式的探索與實踐[J].現(xiàn)代食品，2024，30（9）：54-60.

[2］ 楊立娜，崔士坤，曹雪慧，等. “食品+X”多學科交叉融合背景下食品學科研究生課程體系建設與探索 [J]. 食品與發(fā)酵科技， 2024， 60 （6）： 149-152.

[3］ JESIEK B， PENG L， LIN J. Case study of interdisciplinary engineering education at Purdue University and its implications for new engineering construction[J]. Higher Engineering Education Research， 2019（6）： 186-193.

[4］ 劉盛. 英國華威大學工程教育的經(jīng)驗與啟示[J]. 高等教育研究， 2019， 40（9）： 104-109.

[5］ 董玉妹， 王婷婷. “新工科”建設背景下荷蘭3TU跨學科工業(yè)設計人才培養(yǎng)的經(jīng)驗與啟示[J]. 裝飾， 2021（12）： 100-104.

[6］ 彭乾剛. 新加坡高等工程教育人才培養(yǎng)模式研究[D]. 天津：天津大學， 2019.

[7］ 姜凝. 天津大學以新工科建設推動人才培養(yǎng)模式改革，把服務國家需求作為“天大”的事[N]. 中國教育報， 2024-11-01（1） .

[8］ 袁金鳳.基于“三鏈融合”的創(chuàng)新實踐型人才培養(yǎng)體系探索：以計算機專業(yè)為例[J].實驗室研究與探索，2025，44（2）：139-146.

[9］ 尹怡，杜陵江，李忠明，等.充分發(fā)揮綜合性大學優(yōu)勢以醫(yī)工融合引領跨學科科研創(chuàng)新：四川大學醫(yī)工融合的探索與實踐[J].大學與學科，2023，4（3）：13-20.

[10］ 連小杰. 青大醫(yī)學首屆學科交叉融合創(chuàng)新研討會成功舉辦[EB/OL]. （2025-01-19）[2025-02-11].https：//www.qdu.edu.cn/info/1040/20312.htm.

[11］ 王志兵，王紅蕾，姜春竹，等.“五位一體、融通共育”食品專業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式探索[J].大學教育，2022（8）：194-197.

[12］ 劉容，韋云伊，程忠，等.質(zhì)量強國背景下跨學科質(zhì)量人才培養(yǎng)的研究：以食品質(zhì)量與安全專業(yè)為例[J].廣東化工，2020，47（20）：207-208.

[13］ 梁睿君，徐貴力，陳蔚芳，等.跨學科培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)模型構(gòu)建方法研究[J].大學教育，2024（16）：16-20.

［責任編輯：劉鳳華］