新課標背景下小學教師跨學科教學的現實困境與突破路徑

在全球范圍內的技術革新浪潮中，社會發(fā)展比以往任何一個時代都更需要創(chuàng)新驅動，多學科交叉融合已成為推動科技創(chuàng)新與解決復雜社會問題的主要趨勢。立足時代發(fā)展需要，新修訂的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》堅持創(chuàng)新導向，強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發(fā)展學生核心素養(yǎng)。新課標的頒布對當前小學以分科教學為主的教學模式提出了挑戰(zhàn)，要求小學教師跳出分科教學的藩籬，領會跨學科主題教學的內涵，聚焦學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，積極開展跨學科主題教學。因此，直面小學跨學科主題教學的現實問題，以新課程標準為理論視角，探析其優(yōu)化路徑，對深化跨學科教學改革具有重要意義。

" 一、小學教師跨學科教學的現實問題

" （一）跨學科主題教學知識儲備不足

首先，當前小學教師對跨學科教學本質認識模糊?？鐚W科主題教學不僅是教學方式的變革，更是教育理念的深層轉向——從培養(yǎng)“分科知識容器”到塑造“復雜問題解決者”。在對西安市的小學教師調查訪談中了解到，當前小學教師對于跨學科教學持有積極態(tài)度，認為通過跨學科教學能夠給學生提供更加豐富、有趣和實用的學習體驗。但教師跨學科認知水平整體較低，表現為對跨學科教學本質的理解不夠深入，單純理解為多學科知識的簡單堆砌，缺乏識別和分析多學科交叉的主題、項目、任務與問題的跨學科整合知識，缺少設計問題鏈條串聯教學環(huán)節(jié)的意識，知識的呈現缺乏層次性和銜接性，存在形式上的跨學科。其次，當前小學教師長期專注于某一學科的教學，導致單一學科的教學思維和方式不斷固化、僵化。受制于自己有限的知識面，部分教師在實施跨學科教學時難以實現多學科知識深度整合，存在知識呈現碎片化的現實問題。訪談中有教師表示雖然了解其他學科的一些基礎知識，但對于深層次的知識和技能，可能把握得不夠準確，擔心在教學中出現知識錯誤，所以沒有強制要求不會進行跨學科教學。

" （二）跨學科主題教學能力有待提升

跨學科教學能力是教師以提高學生核心素養(yǎng)為目標，創(chuàng)造性地綜合運用兩種或兩種以上學科知識，設計以現實問題為導向的學習活動的能力，主要包括跨學科主題教學設計能力和實施能力?？鐚W科主題教學設計能力是指教師圍繞一個中心主題或問題，整合多學科知識、方法與技能，對教學目標、教學內容和教學活動進行綜合安排與計劃的能力。訪談中有老師表示習慣于單一學科的教學設計，在跨學科主題選擇、目標設定、活動與任務設計等方面均存在困難。主題設計難以體現知識體系的連貫性與邏輯性；目標定位過于追求知識覆蓋面，容易出現“拼盤式”目標堆砌，忽視學生核心能力的培養(yǎng)；在進行跨學科主題活動設計時偏重趣味性活動，忽視了學科知識的內在邏輯和深度探究。跨學科教學實施能力是推動學科融合、培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)的關鍵，其核心能力涵蓋知識整合、教學策略方法、資源運用等方面。當前，在跨學科教學實施過程中，由于教師跨學科知識薄弱與能力不足、教學資源與環(huán)境的限制、學生跨學科知識遷移能力較弱以及外部支援保障不充分等問題，導致跨學科教學的效果并不理想。

" （三）跨學科主題教學共同體流于形式

跨學科教學共同體是推動跨學科教學深入發(fā)展的關鍵機制，通過教師協作、資源共享、共同備課、教學反思等方式，實現不同學科之間的深度整合與教學創(chuàng)新。然而，當前小學教師跨學科協同教學停留在“名義組建”缺乏深入交流與合作，陷入形式化困境。其一，長期分科教學與學科本位的“思維繭房”，造成教師協作表面化，缺乏真正的跨學科融合和協作。訪談中有老師提到：“我雖然知道要把本學科和其他學科結合起來，但有時候感覺自己只是在表面上做文章，很難深入挖掘出對學生數學思維有更深層次幫助的內容?！逼涠鐚W科教學共同體運行機制松散，缺乏一個強有力的組織結構來確保共同體的穩(wěn)定和持續(xù)發(fā)展。跨學科教學共同體需要教師之間進行頻繁的溝通與協作，然而在實際操作中由于缺乏有效的溝通渠道和協作機制，導致教師間信息交流不暢難以真正建立跨學科教學實踐共同體。訪談中有老師指出：“時間安排是個問題，正常的教學任務已經比較緊湊了，要抽出時間來精心設計跨學科教學內容，和其他學科老師協調時間比較困難，教學進度很難同步?！?/p>

" （四）跨學科主題教學評價流于淺層

跨學科主題教學在教學目的上關注跨學科視野、橫向思維、問題解決能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等綜合素養(yǎng)，體現了對學生全面素養(yǎng)提升的深刻關注，培養(yǎng)學生應對未來社會多變需求的綜合能力。這不僅包括對基礎知識與技能的掌握程度，還應涵蓋探究精神、思維能力、團隊協作、情感態(tài)度等內隱特質。然而當前的評價機制過度關注學科知識與技能的掌握，難以應對新課標背景下對學生綜合運用多學科知識解決問題能力的評價需求。具體表現為：其一是局限于學科知識的固化評價，評價機制通常以學科知識掌握為主，重視知識點的記憶與理解，考試以片面化的知識內容作為整個跨學科學習內容予以處理，帶來的是對跨學科實踐之于簡單知識獲得以外的綜合素質培育、非認知能力發(fā)展空間的擠壓和侵占，跨學科教學中涉及的綜合能力難以通過標準化紙筆測試衡量。其二是缺乏明確的跨學科評價指標。跨學科教學的核心目標在于培養(yǎng)學生綜合能力，包括知識遷移、創(chuàng)新能力、批判性思維和協作能力。然而，具體如何將這些目標轉化為可衡量的評價指標，當前小學尚未形成明確的評價框架，導致教師難以精準評估，評價結果流于形式。

" 二、小學教師跨學科素養(yǎng)的提升路徑

" （一）夯實基礎，提升跨學科知識儲備

地方教育行政部門作為區(qū)域教育改革的統(tǒng)籌者需從制度設計、資源供給、專業(yè)支持三個維度構建跨學科主題教學的實施框架。將跨學科主題教學納入區(qū)域義務教育發(fā)展規(guī)劃，制定《跨學科主題教學實施指南》，明確學科融合的具體要求；依托國家中小學智慧教育平臺，整合本地歷史、科技、文化資源，開發(fā)具有地域特色的跨學科課程資源庫；面向全體教師開展“跨學科教學設計工作坊”，重點培訓主題解構、資源整合等技能。學校需在教師專業(yè)發(fā)展體系的頂層設計中，明確納入提升教師跨學科教學素養(yǎng)的培訓方案，開設跨學科教學理論培訓，培訓內容可以從跨學科教學的價值、內涵、特點、理論基礎、實踐邏輯等方面逐步展開，結合案例分析深化理論理解。教師要加強自主研修學習，從自身學科的單科知識出發(fā)，對其他學科知識產生發(fā)散和關聯，豐富拓展為多學科知識，最后交叉整合為跨學科知識。教師應積極探究學科知識間的橫向、內在、深層次的聯系，積累不同學科的基本概念、理論和方法，建立知識互聯思維，運用思維導圖梳理學科核心概念間的關聯節(jié)點，從根本上優(yōu)化跨學科知識結構，使跨學科知識儲備從零散積累轉向結構化生長，最終形成動態(tài)演進的專業(yè)能力體系。

" （二）強化系統(tǒng)培訓，增強跨學科教學能力

跨學科教學對小學教師提出了更高的專業(yè)素養(yǎng)要求，教師不僅需要具備扎實的跨學科知識，還需具備跨學科整合、任務設計、問題引導、過程管理等多維能力。因此，系統(tǒng)培訓應以“學科融合+項目學習+情境探究”為基本框架，構建以知識整合、教學策略創(chuàng)新、學生核心素養(yǎng)培育為核心的能力培養(yǎng)體系。一方面，通過政策解讀、案例分析幫助教師深刻理解跨學科教學的基本理論與價值取向；另一方面，強化跨學科任務設計、學科整合路徑、學生探究指導等技能訓練，提升教師將跨學科理念轉化為教學實踐的能力。再者，學校應建立小學跨學科教學案例庫，引導教師深入分析優(yōu)秀跨學科教學案例的任務設計、問題引導、學科整合路徑等關鍵要素，掌握跨學科教學實施的核心策略。通過案例任務拆解與教學策略反思，引導教師將優(yōu)秀案例的經驗遷移到自身的教學實踐中，實現教學策略的創(chuàng)新與優(yōu)化。鼓勵教師在優(yōu)秀案例的基礎上進行跨學科項目模仿、任務創(chuàng)新與情境再設計，提升教師的教學創(chuàng)新意識與能力。為確保系統(tǒng)培訓的實效性，應構建科學的培訓效果評價機制，通過教師自評、學科互評、學生反饋、教學成果展示等多維評價方式，全面、動態(tài)地跟蹤教師跨學科教學能力的發(fā)展狀況，及時調整培訓策略與內容。

" （三）優(yōu)化資源整合，重構跨學科教學共同體生態(tài)

基于當前跨學科教學共同體“結構松散化”與“協作形式化”等問題，要重構共同體組織生態(tài)，從“松散聯合”到“學習型組織”錨定共同愿景，促進學科邏輯融合，構建有效的跨學科合作機制。其一，學校應當為教師跨學科教學共同體的組建和順利運行提供支持和協助，能夠安排統(tǒng)一的跨學科教研時間，給予教師足夠的空間進行跨學科的合作與學習。構建跨學科共同體發(fā)展愿景，搭建開放、包容、高效的溝通平臺，鼓勵教師發(fā)揮各自學科優(yōu)勢分享教學資源與經驗，探索跨學科教學的方法與策略。同時著力開發(fā)基于教師共享的信息化資源平臺，為教師提供豐富、全面的教學資源，定期組織教師學習和探討跨學科融合的優(yōu)秀案例、教學設計模板和教學視頻，形成良好的團隊協作能力。此外，跨學科教研團隊要確立成熟的制度細則，不斷完善規(guī)范跨學科教研共同體的活動內容、活動流程和考核評價，通過確定教研主題、活動形式、參與人員、任務分配，形成方案確?？鐚W科教研活動的順利進行和持續(xù)發(fā)展。其二，在跨學科教學共同體中，各學科教師并不是一個個割裂的單元，教師應打破分科教研的思維慣性和路徑依賴，以主學科為核心圍繞主題并以整合性邏輯為基礎向關聯學科的探索。在主學科教師的引領下，其他學科教師有機分工與協作，共同研磨課例，重構教學目標、重組教學內容、創(chuàng)新活動設計，制定適合學生思維水平的教學設計。在各學科教師的交流、對話、關聯過程中教師的實踐性知識、本學科的專業(yè)素養(yǎng)才能得以共享、積累、互補和傳承，進而促進教師團隊共同體的建成。

" （四）依托技術賦能，健全跨學科主題教學評價體系

首先，通過校本教研的形式，邀請學科教師共同制定跨學科的評價框架和評價標準，選擇具有廣泛聯系和深度的大概念，發(fā)揮其統(tǒng)攝作用，確定核心目標，將核心目標具體化，制定明確且連貫的評價標準，并建立動態(tài)調節(jié)機制，每學期進行標準迭代。充分細化跨學科學習評估維度，注重對學生參與態(tài)度、合作精神與批判思維能力的多維度評價，并突出對知識融合、問題解決、協作創(chuàng)新、實踐能力等方面的過程性評價。其次，人機協同開展基于學習足跡的過程性評價。傳統(tǒng)過程性評價要求教師投入大量時間和精力持續(xù)跟蹤學生的學習過程，記錄大量的數據和信息，教師壓力過重可能導致評價質量下降。人工智能可以收集和存儲學生在跨學科教學中的數據生成數字化檔案，記錄學生在多個主題教學中的行為表現和綜合能力變化，教師可以通過這些檔案中的數據分析學生的長期學習趨勢并進行階段性反饋與指導。通過人工智能技術跟蹤與教師專業(yè)判斷相結合，能夠提升評價的精準度與個性化水平。最后，學校應開設跨學科教學與評價專題培訓或工作坊，邀請專家或經驗豐富的教師分享成功的跨學科教學評價案例，鼓勵教師之間進行跨學科團隊合作共同討論如何設計綜合性的評價任務，教師可以通過共同備課、設計評價標準、共享教學反饋提升跨學科評價質量。同時提供技術培訓，幫助教師使用學科整合平臺收集和分析學生的跨學科表現數據，提高評價的精確度。

基金項目：西安翻譯學院2024年度科研項目“新課標背景下小學教師跨學科素養(yǎng)提升路徑探析”（項目編號：2024B21）。

（作者單位：西安翻譯學院）