時代呼喚復(fù)合型教師

2014年啟動的新高考改革作為教育現(xiàn)代化進程中的重要制度創(chuàng)新，以“基礎(chǔ)學科 ⁺ 選擇性科目”的評價框架，實現(xiàn)教育場域從“標準化生產(chǎn)”向“個性化定制”的轉(zhuǎn)型升級，開啟了從“分數(shù)導向”向“素養(yǎng)本位”的范式躍遷?！?3+3 0與‘ 3+1+2^′ ’選科模式賦予學生多元選科組合權(quán)，不僅重構(gòu)了課程供給邏輯，更倒逼教學組織形態(tài)從“固定班級”轉(zhuǎn)向“動態(tài)走班”。由于不同學科的學生選科人數(shù)會有不同，進而引發(fā)師資配置的周期性波動，出現(xiàn)所謂的“教師潮汐現(xiàn)象”。這本質(zhì)上是教育供給側(cè)與需求側(cè)之間的資源配置失衡問題，分科教師的能力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)顯著的“垂直縱深”特征，其單科專精性難以滿足跨學科課程開發(fā)、真實問題解決等教學需求，暴露出分科培養(yǎng)體制下教師能力結(jié)構(gòu)的局限性，亟須加強復(fù)合型教師建設(shè)，推動教育高質(zhì)量發(fā)展。

深刻認識復(fù)合型教師培養(yǎng)的戰(zhàn)略意義

當前，全球教育競爭已從知識傳授能力比拼轉(zhuǎn)向創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量的較量?！督逃龔妵ㄔO(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確將“素質(zhì)精良的教師隊伍體系”作為戰(zhàn)略任務(wù)，而復(fù)合型教師培養(yǎng)正是對接這一戰(zhàn)略的關(guān)鍵舉措。復(fù)合型教師培養(yǎng)不僅關(guān)乎新高考改革的落地成效，更直接影響到教育強國建設(shè)所需人才的培養(yǎng)根基，成為破解傳統(tǒng)分科教學弊端、構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的必然選擇。

復(fù)合型教師培養(yǎng)是推進中國式現(xiàn)代化的客觀要求。在世界百年未有之大變局加速演進的背景下，人類社會正經(jīng)歷以數(shù)字文明為核心特征的第五次產(chǎn)業(yè)革命。這場變革不僅重構(gòu)了全球價值鏈的時空坐標，更催生了知識“指數(shù)級創(chuàng)新”的全新競爭維度。當前，傳統(tǒng)分科教師的能力結(jié)構(gòu)已難以滿足跨學科教學、技術(shù)創(chuàng)新以及真實問題解決的人才培養(yǎng)需求。我國要贏得全球人才資源配置主動權(quán)，并在本世紀中葉基本實現(xiàn)現(xiàn)代化，就必須對人才培養(yǎng)體系進行系統(tǒng)性重構(gòu)，通過培養(yǎng)一大批復(fù)合型教師，打造支撐中國式現(xiàn)代化建設(shè)的高質(zhì)量教育體系。

復(fù)合型教師培養(yǎng)是提升人才自主培養(yǎng)水平的關(guān)鍵舉措。面對新科技革命與產(chǎn)業(yè)變革的蓬勃興起，教育正經(jīng)歷從“知識傳授”向“素養(yǎng)培育”的深刻變革。這一變革亟須培養(yǎng)教師的跨學科整合能力與技術(shù)創(chuàng)新素養(yǎng)，培養(yǎng)造就一大批復(fù)合型教師，突破傳統(tǒng)“分科育人”局限，破解學科壁壘森嚴、教學內(nèi)容滯后于時代發(fā)展的結(jié)構(gòu)性矛盾，幫助學生在真實情境中解決問題，將教育場域轉(zhuǎn)化為服務(wù)創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的前沿陣地，不斷提升創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)水平，更好地服務(wù)和支撐教育強國建設(shè)。

復(fù)合型教師培養(yǎng)是深化教育綜合改革的重要保障。新高考選科模式催生了多樣化課程組合需求，選課走班制實施過程中出現(xiàn)的課程供給失衡與教學管理失序問題，實質(zhì)是傳統(tǒng)教師能力結(jié)構(gòu)與新型教學組織模式間的沖突。復(fù)合型教師憑借多學科資質(zhì)認證的專業(yè)素養(yǎng)與跨學科課程開發(fā)能力，可靈活應(yīng)對教學組織中的復(fù)雜挑戰(zhàn)，實現(xiàn)從“單一學科執(zhí)行者”到“課程資源創(chuàng)生者”的角色轉(zhuǎn)換，為破解教育改革難題提供可持續(xù)解決方案，保障改革舉措切實落地見效。這種轉(zhuǎn)型不僅回應(yīng)了政策層面“破五唯”的改革訴求，更通過教師能力升級為教育公平與質(zhì)量提升注入新動能。

系統(tǒng)把握復(fù)合型教師的內(nèi)涵特征

我國復(fù)合型教師理念脫胎于“雙師型”教師，相較于傳統(tǒng)教師“單科精深”的能力模型，復(fù)合型教師更強調(diào)“多科通達”的知識、能力與思維結(jié)構(gòu)。

復(fù)合型教師作為新時代教師專業(yè)發(fā)展的進階形態(tài)，其能力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)三維特征。第一，知識維度體現(xiàn)跨學科整合性。復(fù)合型教師需在縱向深化本體性學科知識的同時，橫向構(gòu)建關(guān)聯(lián)學科的知識網(wǎng)絡(luò)。這種整合并非學科知識的簡單疊加，而是通過建立學科內(nèi)核的邏輯關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)跨學科知識的有機統(tǒng)整。第二，能力維度呈現(xiàn)綜合創(chuàng)新性。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，復(fù)合型教師的技術(shù)能力需超越單一學科工具的使用，轉(zhuǎn)向數(shù)字技術(shù)與教學實踐的深度融合創(chuàng)新。比如，熟練運用人工智能工具進行學情診斷與個性化教學設(shè)計；依托虛擬仿真技術(shù)構(gòu)建沉浸式學習場景；通過大數(shù)據(jù)分析優(yōu)化教學策略等。第三，思維維度具有系統(tǒng)開放性。復(fù)合型教師的思維是系統(tǒng)性思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維的動態(tài)協(xié)同。系統(tǒng)性思維要求教師從全局視角分析教育情境，建立學科要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)；批判性思維強調(diào)多維分析與證據(jù)推理能力，能夠識別教學實踐中的潛在問題；創(chuàng)造性思維則突破定式，生成創(chuàng)新性的解決方案。這種思維特征強調(diào)思維范式轉(zhuǎn)換，既需要保持學科思維的特質(zhì)，又要求構(gòu)建跨學科思維模型，在發(fā)散與聚合的動態(tài)平衡中培育創(chuàng)新思維。

復(fù)合型教師的發(fā)展演進呈現(xiàn)出三大趨勢。一是從“知識傳遞者”向“學習生態(tài)建構(gòu)者”進階，教師需通過跨學科資源整合與技術(shù)賦能，構(gòu)建支持學生自主探究的學習生態(tài)。二是從“課程執(zhí)行者”向“課程開發(fā)者”跨越，教師需基于真實問題情境，開發(fā)主題式、項目式課程，推動課程供給與需求的精準匹配。三是從“技能操作者”向“教育創(chuàng)新引領(lǐng)者”轉(zhuǎn)型，教師需通過持續(xù)學習與跨界合作，引領(lǐng)教育模式的迭代創(chuàng)新，成為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐主體。

以教育家精神引領(lǐng)和推進復(fù)合型教師隊伍建設(shè)

習近平總書記提出的教育家精神，為我國新時代教師特別是復(fù)合型教師隊伍建設(shè)提供了方向指南和價值引領(lǐng)。我們要深入學習、研究、闡釋和踐行教育家精神，系統(tǒng)謀劃復(fù)合型教師隊伍建設(shè)的目標任務(wù)、思路舉措，整體推進復(fù)合型教師隊伍建設(shè)。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型和人工智能賦能背景下，突破傳統(tǒng)師范教育“學科本位”的窠白，構(gòu)建職前職后貫通的全鏈條復(fù)合型教師教育體系和發(fā)展保障機制。

重構(gòu)從“學科本位”到“綜合育人”的職前培養(yǎng)模式。課程體系是復(fù)合型教師培養(yǎng)的基石，其核心在于打破學科壁壘，將“學科交叉”理念轉(zhuǎn)化為可操作的課程結(jié)構(gòu)。職前培養(yǎng)作為人才儲備的源頭活水，需要對課程體系重構(gòu)、師資隊伍建設(shè)進行綜合改革。一方面，重視基礎(chǔ)學科知識 .+ 其他學科知識融合。當前部分師范院校已開展“ 1+X^′ ’主輔修制度改革試點—“主修專業(yè) + 微專業(yè)”模式，要求師范生修讀跨學科課程模塊（ ?12 學分），強化數(shù)字素養(yǎng)、STEM教育能力培養(yǎng)，以項目式學習促使學生建立跨學科思維圖譜。另一方面，重視理論課程與實踐課程的螺旋進階。課程體系的改革不能止步于簡單疊加，而應(yīng)構(gòu)建基礎(chǔ)知識與實踐課程的螺旋進階體系，特別要強化STEM教育、人工智能教育、主題式課程設(shè)計等跨學科課程的比例，促進師范生形成綜合性、復(fù)合型教書育人能力框架。

構(gòu)建從“單點突破”到“生態(tài)協(xié)同”的職后發(fā)展支撐體系。一方面，完善分層分類的精準培訓機制。要聚焦復(fù)合型教師核心素養(yǎng)，完善國培、省培，增設(shè)培養(yǎng)復(fù)合型教師的課程體系，開發(fā)“跨學科教學設(shè)計”“STEM教育實踐”“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型”等模塊化課程，采用“理論工作坊 + 教學案例研討+ 虛擬仿真實驗”的混合式培訓方式。要有機融合校本研修與各級教師培訓項目的資源，實施基于教師發(fā)展階段和需求的差異化培訓。要重點支持鄉(xiāng)村教師的復(fù)合型思維和能力培養(yǎng)，通過加強跨學科知識培訓、促進教師交流與合作，使鄉(xiāng)村教師從“被動適應(yīng)”向“主動發(fā)展”轉(zhuǎn)變。要實施培養(yǎng)復(fù)合型教師青藍工程，升級傳統(tǒng)“師徒制”，組建由復(fù)合型教師、教育技術(shù)專家、課程設(shè)計師構(gòu)成的導師團隊，通過跨界合作幫助青年教師在真實教學場景中掌握復(fù)合型知識與綜合技能。另一方面，建立協(xié)同攻堅的教師學習研究實踐共同體。以區(qū)域教育主管部門為主體，有效整合高等院校、教研機構(gòu)以及中小學校資源，共同搭建“理論一實踐一研究”三位一體的教師發(fā)展平臺。通過高校、科研機構(gòu)與中小學協(xié)作、理論工作者與一線教師協(xié)同，深化教科研創(chuàng)新，扎實開展跨學科集體備課、教學案例深度剖析、主題研討等活動。深入推進教師將跨學科知識、先進教育理念與日常教學實踐進行有機融合，有力促進教師之間關(guān)于復(fù)合型教學策略和經(jīng)驗的深度交流與共享，拓寬教師的專業(yè)視野。

建立從“結(jié)果導向”到“過程賦能”的動態(tài)化發(fā)展性評價機制。要完善教師資格認證制度，在現(xiàn)行教師資格制度基礎(chǔ)上，增加“跨學科教學能力”維度，構(gòu)建涵蓋課程設(shè)計、教學實施、資源整合等方面的多元評價體系。要借鑒國際教師評價經(jīng)驗，推行“微認證”制度，允許師范生通過開發(fā)跨學科教學案例、完成多學科融合實習等項目錘煉實踐能力，為復(fù)合型教師的成長開辟制度化路徑，同時也激勵培養(yǎng)機構(gòu)不斷改進和優(yōu)化其教育模式。要構(gòu)建教師動態(tài)評價體系，強化過程性、發(fā)展性、激勵性評價，完善“培養(yǎng)一使用一評價一反饋一改進”動態(tài)機制，及時把握教師在實施跨學科教學時面臨的困難與挑戰(zhàn)，持續(xù)為教師發(fā)展提供精準依據(jù)和有效支持，為復(fù)合型教師發(fā)展體系的健康運行與持續(xù)完善提供堅實保障。