知識生產(chǎn)視角下高等教育學(xué)的再學(xué)科化

【關(guān)鍵詞】 高等教育學(xué)；再學(xué)科化；知識生產(chǎn)；斷裂【中圖分類號】G640 【文章編號】 1003—8418（2025）06—0029—09【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【DO】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.06.004【作者簡介】（1984—），男，山東淄博人，大連理工大學(xué)高等教育研究院副教授、教育學(xué)博士、碩士生導(dǎo)師。

我國高等教育學(xué)自1983年獲得正式學(xué)科建制以來，走過了四十多年的發(fā)展歷程。四十多年來，高等教育學(xué)的學(xué)科體系在特殊的學(xué)科制度保護(hù)之下不斷完善，成為中國特色哲學(xué)社會科學(xué)學(xué)科體系重要的組成部分之一。但值得注意的是，近十幾年來，隨著國家宏觀學(xué)科政策的調(diào)整，曾經(jīng)讓高等教育學(xué)受益的學(xué)科制度在某種程度上又限制了高等教育學(xué)的發(fā)展，由此引發(fā)的諸多現(xiàn)實問題已經(jīng)引起廣泛的關(guān)注和爭論。正是在上述有關(guān)討論中，“再學(xué)科化\"作為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研究中的一個核心概念和重要命題被提出來。

“再學(xué)科化”包括學(xué)科定位的再學(xué)科化、學(xué)科身份的再學(xué)科化和學(xué)科知識生產(chǎn)的再學(xué)科化。學(xué)科定位的再學(xué)科化主要是指超越傳統(tǒng)的學(xué)科論和領(lǐng)域論之爭，將高等教育學(xué)作為一門“現(xiàn)代學(xué)科\"[2]或“交叉學(xué)科\"[3]來建設(shè)；學(xué)科身份的再學(xué)科化主要是指突破高等教育學(xué)的二級學(xué)科建制，將高等教育學(xué)升格為一級學(xué)科來建設(shè)；知識生產(chǎn)的再學(xué)科化主要是指高等教育學(xué)要致力于知識品質(zhì)的提升，建立成熟的知識體系。在這三種再學(xué)科化的語境中，學(xué)科定位的再學(xué)科化和學(xué)科身份的再學(xué)科化關(guān)乎高等教育學(xué)的外在合法性，是高等教育學(xué)在我國特殊的學(xué)科制度環(huán)境中所采取的一種“話語策略\"[4]；而學(xué)科知識生產(chǎn)的再學(xué)科化事關(guān)高等教育學(xué)的內(nèi)在合法性，是高等教育學(xué)贏得學(xué)術(shù)共同體和實踐共同體認(rèn)可的知識建構(gòu)之路。相比于對話語策略取向的再學(xué)科化的關(guān)注，學(xué)界對高等教育學(xué)知識生產(chǎn)的再學(xué)科化的關(guān)注依然不夠，也正是在這個意義上，本文提出從知識生產(chǎn)視角再論高等教育學(xué)的再學(xué)科化。

高等教育學(xué)知識生產(chǎn)的再學(xué)科化既是一個重要的理論命題，也是一個非常緊迫的現(xiàn)實議題。站在繼往開來的新起點上，以再學(xué)科化的視角直面高等教育學(xué)知識生產(chǎn)中的問題，形成高等教育學(xué)知識生產(chǎn)再學(xué)科化的共識，推動提高高等教育學(xué)知識生產(chǎn)效能，是高等教育學(xué)化解身份危機(jī)、走向成熟學(xué)科的必經(jīng)之路，也是全體高等教育學(xué)人的共同愿景。

一、知識生產(chǎn)與高等教育學(xué)的危機(jī)

（一）知識生產(chǎn)與學(xué)科發(fā)展

無論我們?nèi)绾谓缍▽W(xué)科，有一點是確定無疑的，即知識不是學(xué)科的全部，卻是構(gòu)成學(xué)科的基本材料和必要條件。進(jìn)一步講，即使我們持相對主義的觀點，將學(xué)科視為社會建構(gòu)的知識體系，知識依然是學(xué)科的內(nèi)核，正如比徹和特羅勒爾在《學(xué)術(shù)部落與學(xué)術(shù)領(lǐng)地：知識探索與學(xué)科文化》一書中所指出的，知識自身是學(xué)科獲得認(rèn)可的重要標(biāo)準(zhǔn)之_[5]。既然知識對學(xué)科確立合法性如此重要，那么對于任何學(xué)科而言，都不能不關(guān)注自身的知識生產(chǎn)問題，從這個意義上來說，學(xué)科就是圍繞知識生產(chǎn)而形成的一種制度化的系統(tǒng)。學(xué)科的歷史和現(xiàn)實表明，知識生產(chǎn)的狀況不僅反映了學(xué)科制度化的程度，還影響乃至決定了學(xué)科的形成、演化和發(fā)展。學(xué)科疆域的大小、話語的強(qiáng)弱、資源的多寡、身份的高低、命運的興衰等無不依賴于知識生產(chǎn)的廣度、深度和效度。

縱觀整個學(xué)科史，我們不難發(fā)現(xiàn)，正是知識的聚合離散構(gòu)成了學(xué)科版圖變動的基本圖景。從一般意義上來說，對于某一個學(xué)科而言，知識生產(chǎn)能力越強(qiáng)，生命力也就越強(qiáng)，其知識版圖也就越穩(wěn)固，其知識的議價能力就越高，以至于我們看到很多學(xué)科因此成為“知識帝國”或者知識市場上的“寵兒”。當(dāng)然，生命力強(qiáng)的學(xué)科也可能會因其知識容量的不斷擴(kuò)容以至于知識無法保持內(nèi)在統(tǒng)一性，從而造成學(xué)科的離散、分化乃至分裂。從母學(xué)科的角度來講，學(xué)科的分化意味著知識生產(chǎn)的“精耕細(xì)作”，是學(xué)科在整個知識家族中繁榮的重要標(biāo)識，但當(dāng)分化超過一定限度，分化出來的子學(xué)科圍繞邊界、身份和資源等而互相競逐的時候，母學(xué)科也可能因此面臨解體的危機(jī)。事實上，知識分化是學(xué)科發(fā)展的一種重要趨勢，很多學(xué)科也正是在這種分化的力量之下逐步化為歷史的遺跡。此外，分化之后的知識會通過重組和內(nèi)聚成為一種新的學(xué)科，今天我們耳熟能詳?shù)闹T多學(xué)科正是知識不斷分化與重組的結(jié)果。當(dāng)然，任何一個學(xué)科由分化而造成的危機(jī)因孕育和促成了新學(xué)科的誕生而增加了學(xué)科的多樣性，從而推動了知識進(jìn)步，使整個學(xué)科家族和學(xué)科生態(tài)受益。

在縱向分化的同時，學(xué)科之間還存在大量的或明或暗的橫向知識競爭。如果說知識的分化和重組必然會導(dǎo)致學(xué)科身份的重構(gòu)，那么知識之間的競爭則關(guān)系學(xué)科在相對穩(wěn)定的時空背景下，其在學(xué)術(shù)共同體中的位置。一般來說，知識領(lǐng)域的競爭包括內(nèi)在的認(rèn)知合法性競爭和外在的效用合法性競爭。從認(rèn)識論的角度來講，“知識領(lǐng)域從本質(zhì)而言是一種知識生產(chǎn)系統(tǒng)，這決定了任何領(lǐng)域的形成和地位提升都不得不在知識創(chuàng)造上有所突破，以追求學(xué)術(shù)認(rèn)知的合法性”[6]。正是對知識創(chuàng)新和學(xué)術(shù)聲譽(yù)的內(nèi)在追求，推動學(xué)科不斷致力于概念體系、理論體系和學(xué)科體系的構(gòu)建和完善，而那些知識編碼程度高、體系完備的知識領(lǐng)域也因此被學(xué)術(shù)共同體奉為最有價值的典范學(xué)科。從政治論的角度來講，什么樣的知識最有價值并非不證自明的，“具體情境下的合理”而非“去情景化的真理”為知識立法，為客戶解決實際問題的知識才是最有價值的知識。事實上，在當(dāng)前的學(xué)術(shù)部落中，那些兼顧求真和求用的知識領(lǐng)地最為興旺發(fā)達(dá)，而那些求真不得、求用不足的知識領(lǐng)地則不得不在夾縫中求生存。

（二）高等教育學(xué)的知識生產(chǎn)與學(xué)科危機(jī)

盡管高等教育學(xué)在20世紀(jì)80年代初期的誕生并非學(xué)科分化的自然產(chǎn)物，而是很大程度上得益于我國的特殊學(xué)科制度的“扶持”，但或許正是這種先天不足促使其自誕生之日起就懷有強(qiáng)烈的學(xué)科意識和服務(wù)意識。這種由潘懋元先生等高等教育學(xué)的拓荒者留下的學(xué)術(shù)基因和學(xué)科傳統(tǒng)綿延至今。正是在強(qiáng)烈的學(xué)科情結(jié)之下，高等教育學(xué)界自誕生之日至今才會持續(xù)且頻繁地圍繞學(xué)科身份爭論不休，這在一定程度上形塑了高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體特有的危機(jī)感。同樣，正是源于強(qiáng)烈的服務(wù)意識，高等教育學(xué)界才會如此青睞熱點問題研究，這呼應(yīng)且強(qiáng)化了高等教育學(xué)的實踐旨趣。但與這種雙重愿景和意識不相稱的是，高等教育學(xué)并未在學(xué)科身份的爭論中達(dá)成共識，反而在外部制度和政策的變動中聚訟不斷。另外，高等教育學(xué)雖然圍繞大量政策和實踐問題開展了研究，但其介入高等教育實踐的能力和推動高等教育實踐變革的效能依舊不足。換句話說，高等教育學(xué)作為學(xué)術(shù)部落中的一員，盡管經(jīng)過了四十年的高速發(fā)展，但仍舊處于迷茫的“青春期”，其學(xué)科危機(jī)非但沒有解除，反而愈加凸顯。

平心而論，高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)固然與收緊的學(xué)科制度和學(xué)科政策有關(guān)，但由此造成的“危機(jī)\"充其量只是一種“集體焦慮或者說是危機(jī)意識\"7]。但客觀而言，危機(jī)又確實存在，且這種危機(jī)源于高等教育學(xué)長期以來薄弱的知識生產(chǎn)狀況和知識生產(chǎn)能力。一方面，在整個學(xué)術(shù)部落中，“由于原理性知識匱乏，當(dāng)前高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的地位主要有賴于國家的認(rèn)可而非學(xué)術(shù)共同體的承認(rèn)\"[8]。另一方面，由于實用性知識的不足，高等教育學(xué)的學(xué)科地位同樣主要有賴于國家學(xué)科制度的庇護(hù)，而非實踐共同體的承認(rèn)。進(jìn)而言之，高等教育學(xué)作為一門顯學(xué)卻“受到雙重詛咒\"[9]，其合法性來源既非認(rèn)識論的，也非政治論的，或者說高等教育學(xué)學(xué)科身份的建構(gòu)事實上既不是建立在認(rèn)知理性的基礎(chǔ)之上，也不是建立在工具理性的基礎(chǔ)之上。

如果說考慮到“高等教育問題的多歧性”[10]和高等教育實踐的復(fù)雜性，我們不應(yīng)比照經(jīng)典學(xué)科對高等教育學(xué)的知識編碼程度加以苛責(zé)，也不應(yīng)比照其他應(yīng)用性學(xué)科過于強(qiáng)調(diào)其對于高等教育實踐的直接效用，但要真正成為一個將合法性建立在知識價值基礎(chǔ)上的、專業(yè)化的、可持續(xù)發(fā)展的知識領(lǐng)地，高等教育學(xué)必須如實面對當(dāng)前知識生產(chǎn)的窘境乃至危機(jī)，對獲得正式學(xué)科建制四十多年來的知識生產(chǎn)狀況做一番清點?？傊瑹o論采取何種立場和策略進(jìn)行自我辯護(hù)，一個基本的事實是，與階段性的顯性外源性危機(jī)相比，高等教育學(xué)真正化解知識生產(chǎn)方面的隱性內(nèi)源性危機(jī)對自身發(fā)展而言才是長期的和根本的。這種內(nèi)源性危機(jī)不解決，高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)就猶如西西弗斯的石頭。正如有學(xué)者在論及教育學(xué)知識生產(chǎn)時所說，“教育學(xué)的貧困，歸根結(jié)蒂是知識的貧困\"[11]。高等教育學(xué)的貧困，歸根結(jié)蒂也是知識的貧困。

二、斷裂：高等教育學(xué)知識生產(chǎn)的根本性危機(jī)

通常來講，一個學(xué)科的知識生產(chǎn)主要包括條件、過程和結(jié)果三個方面。經(jīng)過四十多年的建設(shè)和發(fā)展，高等教育學(xué)的知識生產(chǎn)條件即使不是完備的，也是強(qiáng)有力的，這方面盡管有一定的危機(jī)，但還不是根本性的。事實上，高等教育學(xué)的危機(jī)主要體現(xiàn)在知識生產(chǎn)的結(jié)果和過程方面。高等教育學(xué)知識生產(chǎn)危機(jī)在結(jié)果方面主要表現(xiàn)為知識的體系化程度不足和知識的體系化水平不高。例如在原理性或理論性知識方面，高等教育學(xué)“知識基礎(chǔ)薄弱、概念和理論體系的包容力和解釋力有限、專門知識的可傳遞性和可延續(xù)性較低\"[12]。對于高等教育學(xué)在知識生產(chǎn)結(jié)果方面的危機(jī)，學(xué)界已形成較多共識，且有不少相關(guān)論述，這方面嚴(yán)厲且形象的批評是“有樹無果\"或“樹大果疏”[13]。從知識生產(chǎn)的角度來講，高等教育學(xué)在知識結(jié)果方面的危機(jī)潛藏于知識生產(chǎn)的過程，進(jìn)一步講，正是高等教育學(xué)知識生產(chǎn)過程的斷裂造成了高等教育學(xué)知識結(jié)果方面的危機(jī)，而這種過程性危機(jī)是高等教育學(xué)知識生產(chǎn)的根本性危機(jī)。換言之，高等教育學(xué)在知識結(jié)果方面的危機(jī)是病癥，其病因在于知識生產(chǎn)過程的斷裂。

（一）知識生產(chǎn)活動與研究對象的斷裂

高等教育學(xué)是應(yīng)高等教育改革與發(fā)展的需要而產(chǎn)生的一門應(yīng)用性學(xué)科。作為一門應(yīng)用性學(xué)科，高等教育學(xué)理應(yīng)為高等教育政策和實踐提供理論指導(dǎo)，這是高等教育學(xué)責(zé)無旁貸的社會責(zé)任。但事實上，高等教育學(xué)介入和改進(jìn)政策與實踐的能力依然與諸多利益相關(guān)者對高等教育學(xué)的期待有不小的差距，這些利益相關(guān)者要么不知道高等教育學(xué)的存在，要么認(rèn)為高等教育學(xué)“沒有什么用”。這就是常常被提及和批評的“理論脫離實際”。嚴(yán)格來講，理論脫離實際是一種結(jié)果，真正的問題在于為何理論脫離實際。理論脫離實際固然有利益相關(guān)者對高等教育學(xué)及其理論的理解存在偏差的問題，但高等教育學(xué)自身的知識生產(chǎn)活動與研究對象之間的疏離乃至斷裂恐怕也是一個主要原因。

高等教育學(xué)知識生產(chǎn)活動與研究對象的斷裂主要有兩種。第一種斷裂較為明顯，以“閣樓里的研究”活動為代表。這類研究活動常被冠以“理論研究\"之名，但其旨趣并不致力于發(fā)展高等教育概念或高等教育理論，而是傾向于或熱衷于追逐高等教育政策和實踐中變動不居的熱點問題，并習(xí)慣于從整體上武斷地對其進(jìn)行分析解讀或價值評判，而少對真正的事實進(jìn)行挖掘或無視現(xiàn)實問題的多歧性和復(fù)雜性，更無意于“對研究對象本身進(jìn)行更具學(xué)理的深人探究\"[14]。嚴(yán)格來講，此類研究產(chǎn)生的知識充其量只是一種意見或信念，而難以稱得上是理論。要知道，與單純的意見和信念相比，理論展現(xiàn)出高度的內(nèi)在連貫性和一致性[15]。第二種斷裂比較隱蔽，以“城堡里的研究”活動為代表。這類“精致的實證研究\"打著科學(xué)研究的旗號，執(zhí)迷于大數(shù)據(jù)和新技術(shù)，慣用炫技的方式掩蓋研究問題的虛空和平庸，比如“用復(fù)雜方法驗證常識\"“結(jié)論域大于問題域\"[16]等。換言之，這種研究所信奉或顯露出的“方法至上主義”或“方法決定論\"致使研究“徒有方法與形式的精致，但研究內(nèi)容與結(jié)論卻極為平庸”[17]

第一種斷裂的問題在于“偷懶”，第二種斷裂的問題在于“偽裝”，兩者的通病在于沒有實事求是，而科學(xué)研究的精神內(nèi)核恰恰就在于實事求是。前者的“去方法”和后者的“唯方法\"均是對方法的誤讀，更是對科學(xué)研究精神的褻瀆。當(dāng)然，問題的根源不在于研究范式或研究方法本身，而在于不少研究者要么是將研究對象在自己的頭腦中進(jìn)行想象和演繹，要么是誤用或濫用所謂先進(jìn)的方法對研究對象進(jìn)行過度簡化或過度包裝，兩者在本質(zhì)上都是對高等教育真實世界的疏離和放棄。其實，無論是宏大研究還是微觀研究，無論是思辨研究還是實證研究，都離不開研究者運用“高等教育學(xué)的想象力\"[18]感受真實的高等教育世界并對之進(jìn)行理性考察。或許更令人憂慮的一個悖論在于，高等教育學(xué)的田野或現(xiàn)場就在高等教育研究者日常棲居的場域，但遺憾的是，很多研究者對此漠不關(guān)心甚至視而不見。

（二）學(xué)術(shù)部落內(nèi)外的斷裂

高等教育學(xué)既非一個傳統(tǒng)意義上的經(jīng)典學(xué)科，也不是一個邊界模糊不定的研究領(lǐng)域，而是一個介于經(jīng)典學(xué)科和研究領(lǐng)域之間的“現(xiàn)代學(xué)科\"或“松散型學(xué)科\"[19]。作為一個現(xiàn)代學(xué)科或松散學(xué)科，高等教育學(xué)的知識具有明顯的開放性和松散性等典型特征。當(dāng)然，開放并不意味著毫無邊界，松散也不等同于零散。但一個殘酷的事實是，高等教育學(xué)的知識正變得日益封閉，知識碎片化程度不斷加重，知識在學(xué)術(shù)市場上的議價能力依然較弱。高等教育學(xué)知識生產(chǎn)在結(jié)果上的這種困擾乃至困境，固然與高等教育的復(fù)雜屬性以及高等教育學(xué)固有的知識特性有關(guān)，但造成這種局面的主要原因歸根結(jié)底潛藏于知識生產(chǎn)的過程中，細(xì)究起來，相關(guān)學(xué)術(shù)部落之間的斷裂恐怕難辭其咎。這里的學(xué)術(shù)部落有兩層主要含義：第一層含義是以高等教育學(xué)人為中心組成的學(xué)者共同體；第二層含義是以高等教育學(xué)相關(guān)知識為中心構(gòu)成的有明顯差異但又彼此關(guān)聯(lián)的若干知識領(lǐng)地。這兩種部落內(nèi)部均存在程度不等但不可忽視的斷裂。

學(xué)者共同體的斷裂最為明顯，也最為關(guān)鍵。高等教育學(xué)者是高等教育學(xué)知識生產(chǎn)特別是理論知識生產(chǎn)的主力軍，但研究議題的過于分散和流動以及高等教育學(xué)人自身學(xué)術(shù)定力的不足使得高等教育學(xué)界難以分化為比較穩(wěn)定的小同行，這使得不同的高等教育學(xué)者看似從事相同的工作，實則各自為政，甚至各說各話。一個典型的表現(xiàn)是，很多學(xué)術(shù)精英很少在一些重大議題上進(jìn)行實質(zhì)性的合作，他們之間在多數(shù)情況下也很少引用彼此的成果，這意味著精英學(xué)者之間未能圍繞本學(xué)科的核心知識版圖和主要理論議題形成比較成熟的知識交流網(wǎng)絡(luò)，彼此之間在工作上有交集，但最終變成了“最熟悉的陌生人”。另外，實證研究者和思辨研究者在研究中秉承不同的認(rèn)識論和方法論，本應(yīng)分工合作，互為補(bǔ)充，但事實上兩種研究范式中的學(xué)者常常相互指責(zé)，這種“相互的輕視或鄙視會損害高等教育研究的合法性，撕裂高等教育研究的整體性，也會妨礙高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的社會承認(rèn)\"[20]

知識領(lǐng)地之間的斷裂包括兩種情況。一種情況是高等教育學(xué)內(nèi)部知識領(lǐng)地的斷裂，即高等教育學(xué)中的部分知識領(lǐng)地相繼脫離高等教育學(xué)的知識領(lǐng)地，已經(jīng)成為或正在謀劃成為與高等教育學(xué)并列的二級學(xué)科。對此，樂觀的看法是，這種分化是高等教育學(xué)不斷走向繁榮和成熟的重要標(biāo)識，有利于助推高等教育學(xué)成為一級學(xué)科[21]，但現(xiàn)實的情況是，從高等教育學(xué)分化或即將分化出去的知識領(lǐng)地正在加快劃清與高等教育學(xué)的知識邊界，這在限制必要的知識溝通和交往的同時，也使得高等教育學(xué)面臨被“掏空\"的危險。另一種情況是高等教育學(xué)與其他學(xué)科的斷裂。雖然不少高等教育學(xué)者依然會自發(fā)地向其他學(xué)科學(xué)習(xí)，但高等教育學(xué)在其發(fā)展早期與其他學(xué)科密切交往的景象在高等教育學(xué)知識日益制度化的過程中，與那些能夠給其提供給養(yǎng)的學(xué)科之間產(chǎn)生了制度性疏離。這種疏離不可避免地會造成人才培養(yǎng)的“自產(chǎn)自銷\"[22]和知識生產(chǎn)的“自我封閉”。對此，彼得森在論及美國高等教育研究時已有分析，而我們亦不例外[23]，考慮到我們相對封閉的學(xué)科制度，這種情況可能有過之而無不及。

（三）知識生產(chǎn)鏈條的斷裂

作為一個知識門類，和其他學(xué)術(shù)部落一樣，高等教育學(xué)也是一個持續(xù)進(jìn)行知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)的系統(tǒng)。從這個角度來看，高等教育學(xué)知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)的水平無疑決定了高等教育學(xué)知識的品質(zhì)及其在學(xué)術(shù)市場中的地位。坦率地講，“早產(chǎn)”的高等教育學(xué)在四十多年的學(xué)科建設(shè)過程中一直在努力彌補(bǔ)先天之不足，且已經(jīng)取得了不少有顯示度和有影響力的研究成果，“但總的來看，后天的彌補(bǔ)還不夠充分，還沒有達(dá)到理想的程度”[24]之所以說不夠充分，是因為高等教育學(xué)有效的知識產(chǎn)能尚未充分釋放出來，其理論化程度明顯不足，其對高等教育改革和發(fā)展的支撐能力依然有限。換言之，高等教育學(xué)的知識成果與高等教育學(xué)的顯學(xué)地位并不相稱，而這種不相稱在很大程度上是由知識生產(chǎn)鏈條中不同程度的斷裂造成的。

知識生產(chǎn)環(huán)節(jié)的斷裂是高等教育學(xué)知識生產(chǎn)鏈條中最為明顯的斷裂。這種斷裂主要體現(xiàn)在共時性斷裂和歷時性斷裂兩個方面。共時性斷裂是指高等教育學(xué)在引入和使用其他學(xué)科的知識、理論、視角、方法等研究高等教育問題時存在簡單移植、拿來主義或囪圇吞棗的傾向。舉例來說，布爾迪厄的場域理論一度被高等教育學(xué)界廣泛使用，但很多時候研究者只是借用了布爾迪厄的有關(guān)概念，卻無意甚至無視使用場域理論的前提以及場域理論的邊界和解釋限度，由此產(chǎn)生的知識極有可能是虛假的知識。歷時性斷裂是指高等教育學(xué)中的很多知識生產(chǎn)活動往往不去追本溯源，甚至無視前人的研究而另起爐灶，這不僅造成了知識生產(chǎn)與學(xué)術(shù)史的脫嵌，還生產(chǎn)出了很多重復(fù)性的、過剩的和廉價的知識。這種不規(guī)范甚至是違反學(xué)術(shù)倫理的研究慣習(xí)是高等教育學(xué)知識體系建構(gòu)中很不成熟的表現(xiàn)，也是阻礙高等教育學(xué)知識體系邁向成熟的一大隱患。

知識再生產(chǎn)環(huán)節(jié)的斷裂是高等教育學(xué)知識生產(chǎn)鏈條中比較隱蔽的斷裂。我們通常談知識生產(chǎn)的時候主要說的是學(xué)術(shù)共同體的直接知識生產(chǎn)，而有意或無意忽略了知識再生產(chǎn)這個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。知識再生產(chǎn)是指學(xué)術(shù)共同體通過對現(xiàn)有知識體系的再研究而推進(jìn)知識制度化的過程。這個過程包括對現(xiàn)有知識進(jìn)行批判性分析、系統(tǒng)化整理和集成式綜合。和直接的知識生產(chǎn)一樣，知識的再生產(chǎn)也是高等教育學(xué)知識體系的重要組成部分。但從現(xiàn)狀來看，高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體生產(chǎn)和積累的大量知識并未通過再生產(chǎn)而充分釋放其應(yīng)有的功能。比如，學(xué)界并未系統(tǒng)性地對高等教育學(xué)中的基本概念、主要理論、經(jīng)典議題、核心人物等進(jìn)行再研究和再梳理，一些經(jīng)典的、前沿的知識也未能通過理論化再造進(jìn)人教材體系，這種無意識和不自覺不但削減了原本松散的高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體的凝聚力，不利于高等教育學(xué)后備人才的培養(yǎng)，而且加劇了知識生產(chǎn)鏈條的斷裂并極大阻礙了知識制度化的進(jìn)程。

三、高等教育學(xué)再學(xué)科化的根本：

構(gòu)建有效知識的積累機(jī)制

知識問題是所有學(xué)科的核心問題。無論是將知識視為學(xué)科建立認(rèn)知合法性的基石，還是將知識視為具有市場交換價值的產(chǎn)品，任何學(xué)科的發(fā)展、進(jìn)步與成熟都離不開知識的有效積累。高等教育學(xué)要贏得學(xué)術(shù)共同體的尊重和利益相關(guān)者的支持，必須反思和重構(gòu)現(xiàn)有的知識生產(chǎn)機(jī)制。在日益專業(yè)化的知識生產(chǎn)體制下，知識的有效積累不僅需要每一位研究者的個體智慧，更依賴有效的知識積累機(jī)制。構(gòu)建有效的知識積累機(jī)制需要回到學(xué)科自身，需要聚焦知識生產(chǎn)的薄弱環(huán)節(jié)，需要建設(shè)一個負(fù)責(zé)任的學(xué)術(shù)共同體，需要改善知識生產(chǎn)的環(huán)境?；氐綄W(xué)科自身是高等教育學(xué)再學(xué)科化的起點，聚焦知識生產(chǎn)的薄弱環(huán)節(jié)是高等教育學(xué)再學(xué)科化的重點，建設(shè)負(fù)責(zé)任的學(xué)術(shù)共同體是高等教育學(xué)再學(xué)科化的依托，改善知識生產(chǎn)環(huán)境是高等教育學(xué)再學(xué)科化的保障。

（一）重申建立自主開放的高等教育學(xué)

學(xué)科的知識積累既有普遍性，也有特殊性。理論知識是學(xué)科中的“硬通貨”。作為一門已經(jīng)獲得學(xué)術(shù)戶口且發(fā)展了四十多年的學(xué)科，高等教育學(xué)必須生產(chǎn)出足夠的“拿得出手的理論知識”才能贏得其他學(xué)科的承認(rèn)，才能在學(xué)術(shù)部落中完全立足，即使這種知識的編碼程度相對松散。作為一門應(yīng)用性學(xué)科，高等教育學(xué)必須生產(chǎn)出有用且可用的知識才能回應(yīng)利益相關(guān)者的訴求，即使這種知識不能產(chǎn)生立竿見影的效果。高等教育學(xué)的這種雙重責(zé)任和使命決定了構(gòu)建有效的知識積累機(jī)制必須首先回到學(xué)科自身，在學(xué)科特殊的歷史、傳統(tǒng)、現(xiàn)實和挑戰(zhàn)中尋找再學(xué)科化的起點。

回到學(xué)科自身有必要重申建立自主的高等教育學(xué)。高等教育學(xué)是在中國高等教育的土壤中自主生長起來的一門學(xué)科。在建構(gòu)自主知識體系的背景下，高等教育學(xué)應(yīng)該進(jìn)一步強(qiáng)化自主意識，提高自主能力。這里的自主有三層含義：一是相對于其他學(xué)科的自主，二是相對于高等教育實踐的自主，三是相對于域外的自主。相對于其他學(xué)科的自主是指高等教育學(xué)應(yīng)特別突出本學(xué)科知識的自主性和差異性，因為“學(xué)科的形成不僅要在有形的組織層面建立起致力于某一知識領(lǐng)域的學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)期刊、教學(xué)專業(yè)以及體系化的人才培養(yǎng)序列，而且需要在知識方面形成相對自主和較為明顯的差異性邊界\"[25]。相對于高等教育實踐的自主是指高等教育學(xué)雖然根植于實踐，但要有理論抱負(fù)，只有通過強(qiáng)化理論導(dǎo)向的經(jīng)驗研究，生產(chǎn)更多不脫離情境的原理性知識，高等教育學(xué)才能提升自己的學(xué)術(shù)品質(zhì)。相對于域外的自主是指高等教育學(xué)要以中國為主體、關(guān)照、重心和方法[26]，建構(gòu)能夠理解、解釋和改進(jìn)中國高等教育實踐的情境性知識，唯有如此，高等教育學(xué)才是有生命力的高等教育學(xué)。

回到學(xué)科自身有必要重申建立開放的高等教育學(xué)。開放是高等教育學(xué)的基因和傳統(tǒng)，也是高等教育學(xué)快速成長的密碼。潘懋元先生認(rèn)為開放是高等教育學(xué)“保持長期繁榮和活力的重要原因\"[27]。學(xué)科建立之初，高等教育學(xué)通過廣泛吸收包括教育學(xué)在內(nèi)的多學(xué)科的研究人員、視角、理論和方法等，初步建立起了基本的知識框架。通過向高等教育實踐開放，初創(chuàng)的高等教育學(xué)不僅贏得了高等教育決策者和管理者的信任，還實現(xiàn)了理論與實踐的良性互動。當(dāng)下，彌合高等教育學(xué)和其他學(xué)科以及高等教育理論和實踐裂痕的出路還是開放，不過這種開放不應(yīng)是低層次的拿來主義或單向度的依賴式索取[28]，而應(yīng)該是以雙向交流、平等對話和協(xié)商共建為特征的高水平開放。進(jìn)一步講，開放并不意味著放棄邊界，開放是以高等教育學(xué)自身為主的開放，是以推進(jìn)建構(gòu)高等教育學(xué)自主知識體系為宗旨的開放，而不是將高等教育學(xué)建成一個各方力量的跑馬場和展示柜。

（二）推進(jìn)高等教育學(xué)知識的合理分化與整合

知識分化是知識發(fā)生裂變并進(jìn)而生長出新知識的過程，知識整合是知識發(fā)生重組并進(jìn)而產(chǎn)生新知識的過程。分化是整合的前提，是知識保持多樣性和維系活力的源泉，整合是分化后的一種趨勢，是知識走向統(tǒng)一性和維系穩(wěn)定的基礎(chǔ)。知識的分化與整合是學(xué)科發(fā)展過程中相反相成的兩股力量，缺一不可。如今，人類的知識已經(jīng)進(jìn)入一個分化與整合加速推進(jìn)、同生共長的階段，任何學(xué)科的發(fā)展與成熟都離不開知識的分化與整合。社會學(xué)發(fā)展史表明，“一些人的專業(yè)化和其他人的宏大的整合并不相悖\"[29]。對于知識已有積累但尚不夠成熟的高等教育學(xué)而言，建構(gòu)自主知識體系迫切需要持續(xù)推進(jìn)知識的合理分化與整合。

對于目前的高等教育學(xué)而言，知識的分化似乎是一種悖論。一方面，如前所述，知識的分化造成了高等教育學(xué)知識的斷裂，有“掏空”高等教育學(xué)的風(fēng)險，但另一方面，只有分化才能讓高等教育學(xué)的知識從一般走向具體，從粗放走向精細(xì)，才能讓“樹大果疏\"的高等教育學(xué)成長為根深葉茂、果實累累的“參天大樹”。因此，問題的癥結(jié)在于高等教育學(xué)到底需要什么樣的知識分化?？陀^而言，高等教育學(xué)目前的知識分化不是“瓜熟蒂落”，而是基于學(xué)科身份之爭的硬分割。高等教育學(xué)的知識分化真正需要的是，所有高等教育學(xué)不同分支學(xué)科或研究方向的知識生產(chǎn)者圍繞不同的核心議題，按照社會科學(xué)研究的規(guī)范生產(chǎn)“高等教育學(xué)的知識”，而不是“高等教育學(xué)中的知識”，以推進(jìn)高等教育學(xué)知識的實質(zhì)性增長。這種分化不僅是必要的，也是迫切的，畢竟“分支學(xué)科不發(fā)展，高等教育學(xué)只會留下一個教科書的空架子\"[30]。同時，這種分化必須是功能性互補(bǔ)的，必須以高等教育學(xué)為主，而不能分裂高等教育學(xué)，否則這種分化無異于“自毀前程”。

在持續(xù)推進(jìn)知識專門化和精細(xì)化的同時，高等教育學(xué)要有意識地將目前零散的知識進(jìn)行系統(tǒng)梳理和深度整合。高等教育學(xué)的知識整合是一個對知識追本溯源、連點成線、由線成面、分門別類、重組提煉的過程，是一個以現(xiàn)有的高等教育學(xué)知識為基礎(chǔ)，以構(gòu)建高等教育學(xué)自主知識體系為愿景和目標(biāo)而開展的知識再生產(chǎn)的過程。如果說知識分化需要的是發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)，那么知識的再生產(chǎn)則需要整合的學(xué)術(shù)。從事這項工作的研究者好比高等教育學(xué)的繪圖師，他們應(yīng)該不僅是某個分支領(lǐng)域的專家，還要有強(qiáng)烈的學(xué)科意識和寬廣的學(xué)科視野，能夠從總體上把握高等教育學(xué)知識版圖的基本脈絡(luò)和核心要點。2014年陳洪捷等主編的《國外高等教育學(xué)基本文獻(xiàn)講讀》、2024年吳洪富主編的《高等教育理論舉要》以及張應(yīng)強(qiáng)正在領(lǐng)銜編寫的《高等教育學(xué)手冊》，都是我國高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體進(jìn)行知識整合的范例。當(dāng)然，目前的知識整合還處于起步階段，未來的整合需要進(jìn)一步圍繞高等教育學(xué)的基本概念、主要理論、經(jīng)典議題、主要方法等橫向拓展、縱深挖掘和全面推進(jìn)。需要特別指出的是，高等教育學(xué)的知識整合可以借鑒成熟學(xué)科知識體系的框架和知識整合的經(jīng)驗，但根本上還是要從高等教育學(xué)自身出發(fā)，要基于高等教育學(xué)，為了高等教育學(xué)。

（三）建設(shè)負(fù)責(zé)任的學(xué)術(shù)共同體

高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體是高等教育學(xué)知識生產(chǎn)的最重要依托，建設(shè)負(fù)責(zé)任的學(xué)術(shù)共同體有助于從多個方面解決高等教育學(xué)知識生產(chǎn)過程中的斷裂問題，有助于全面提升高等教育學(xué)知識生產(chǎn)的能力和水平。建設(shè)負(fù)責(zé)任的學(xué)術(shù)共同體的前提是高等教育學(xué)學(xué)者要形成進(jìn)一步提升高等教育學(xué)理論品質(zhì)的共識。高等教育學(xué)理論知識的貧困是高等教育學(xué)知識生產(chǎn)中最大的痛點，而理論知識恰恰是高等教育學(xué)者介人和改進(jìn)實踐最有力的工具。如果高等教育學(xué)者盲從于追逐熱點，主動放棄學(xué)科認(rèn)知合法性的構(gòu)建，高等教育學(xué)“不僅在理論品質(zhì)上難獲得學(xué)術(shù)同行的認(rèn)可，就是在服務(wù)實踐上也終將被實踐者拋棄\"[31]

建設(shè)負(fù)責(zé)任的學(xué)術(shù)共同體的關(guān)鍵是高等教育研究者要強(qiáng)化問題意識和科學(xué)研究方法的運用，踐行學(xué)術(shù)倫理，扎根中國高等教育實踐，圍繞高等教育中的“真問題\"開展基于科學(xué)研究方法的經(jīng)驗研究，這也是兌現(xiàn)提升高等教育學(xué)理論品質(zhì)這一承諾的必經(jīng)之路。大河內(nèi)一男對教育學(xué)發(fā)展的一個忠告也適用于我們的高等教育學(xué)。他認(rèn)為，“教育學(xué)要想真正成為近代的學(xué)科并繼續(xù)進(jìn)步發(fā)展，那就決不應(yīng)無視關(guān)于教育現(xiàn)實的經(jīng)驗科學(xué)的研究，而一味地馳騁于思辨的天地中\(zhòng)"[32]。相比于教育學(xué)，高等教育學(xué)脫離實踐的情況更加嚴(yán)重。其實，這種狀況與研究層次沒有必然關(guān)聯(lián)，那些關(guān)注宏大議題的經(jīng)典研究之所以經(jīng)得起檢驗，恰恰就是因為它們的問題意識來源于現(xiàn)實，它們遵循了社會科學(xué)研究的一般規(guī)范，相反，微觀研究“如果沒有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度和方法支撐\"[33]，產(chǎn)出的成果可能“既不中看，也不中用”。特別需要強(qiáng)調(diào)的是，高等教育學(xué)者從事研究時必須與文獻(xiàn)進(jìn)行建設(shè)性對話，必須把自己的研究嵌入學(xué)術(shù)史中，倘若所有研究都如此，那么高等教育學(xué)的知識積累就會少走很多彎路，高等教育學(xué)一定能夠生產(chǎn)出讓其他學(xué)科尊敬、讓實踐者信服的知識。

建設(shè)負(fù)責(zé)任的學(xué)術(shù)共同體的重點是建立一支高水平的研究隊伍，其中學(xué)術(shù)精英的作用至關(guān)重要。作為高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)“守門人”和“代言人”，學(xué)科的學(xué)術(shù)精英應(yīng)主動擔(dān)負(fù)起學(xué)科責(zé)任，履行學(xué)科使命，通過精神感召凝聚學(xué)科共識，通過親身示范推動知識積累，通過學(xué)術(shù)創(chuàng)新引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展。在這方面，伯頓·克拉克尤為值得尊敬。他在自傳中這樣寫道，“到了1994年我已十分清楚，若有可能，退休后我最想做的事就是再做一個研究，一個我自己的研究。不要博士后，也沒有國際同行，就是我自己。一個人到現(xiàn)場去，就像當(dāng)年做博士論文、做社區(qū)學(xué)院研究和文理學(xué)院研究那樣\"[34]。這個研究就是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)研究，由此，伯頓·克拉克在學(xué)術(shù)生涯的晚期再次以實際行動引領(lǐng)了高等教育研究的發(fā)展。建立高水平學(xué)術(shù)隊伍還應(yīng)該重視一個隱蔽、薄弱但異常重要的環(huán)節(jié)，即高等教育學(xué)的人才培養(yǎng)體系。高等教育學(xué)要借鑒成熟學(xué)科的發(fā)展經(jīng)驗，通過系統(tǒng)且規(guī)范的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，持續(xù)培養(yǎng)擁有堅定學(xué)科信念、學(xué)科立場、學(xué)科情感[35]、學(xué)科責(zé)任，具備自主知識生產(chǎn)能力的高等教育學(xué)學(xué)科接班人，使高等教育學(xué)具備持續(xù)的造血能力，保證高等教育學(xué)的“學(xué)科再生產(chǎn)”

（四）進(jìn)一步優(yōu)化高等教育學(xué)知識生產(chǎn)的環(huán)境

高等教育的知識生產(chǎn)深受外部環(huán)境的影響[36]。當(dāng)前高等教育學(xué)知識積累薄弱的窘境，固然與高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體自身的認(rèn)識和能力有關(guān)，但外部環(huán)境對高等教育學(xué)知識生產(chǎn)的限制作用依然不可忽視。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)優(yōu)化環(huán)境并不是對現(xiàn)實環(huán)境的全盤否定。2016年5月17日，習(xí)近平總書記在哲學(xué)社會科學(xué)工作座談會上的講話中明確指出，“這是一個需要理論而且一定能夠產(chǎn)生理論的時代，這是一個需要思想而且一定能夠產(chǎn)生思想的時代”。也就是說，時代已經(jīng)為高等教育學(xué)知識生產(chǎn)提供了難得的機(jī)遇、條件和動力。強(qiáng)調(diào)優(yōu)化環(huán)境更不是為高等教育學(xué)進(jìn)行“無罪辯護(hù)”，而是希望環(huán)境的進(jìn)一步改善能夠為高等教育學(xué)的知識生產(chǎn)和知識積累提供一種更加友好和有利的條件。這里的環(huán)境包括小環(huán)境和大環(huán)境。

高等教育學(xué)知識生產(chǎn)的小環(huán)境主要是指高等教育實踐。高等教育實踐是高等教育學(xué)知識生產(chǎn)的最重要的源泉。雖然理論脫離實際的弊病有高等教育研究者的責(zé)任，但囿于各種制度性因素而導(dǎo)致的實踐封閉也給高等教育學(xué)的知識生產(chǎn)和知識積累造成了極大的困擾。例如，高等教育中的大量決策過程依舊是捉摸不定的“黑箱”，教育行政管理部門和高校的很多數(shù)據(jù)以及政策文本也“秘不示人”，研究者難以從公開渠道獲取有關(guān)資料和信息。實踐的封閉導(dǎo)致高等教育學(xué)的知識生產(chǎn)出現(xiàn)了嚴(yán)重的不平衡和不充分的問題。因此，解決理論脫離實際問題需要提升高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體的意識和水平，也需要高等教育實踐全方位且持續(xù)地向高等教育研究者開放，需要有關(guān)部門和組織進(jìn)行更便利和更友好的信息公開。另外，與理論脫離實際相比并不怎么引人注目但依舊重要的還有實際脫離理論，也就是說，很多時候不是高等教育學(xué)的理論錯了，而是現(xiàn)實的復(fù)雜性導(dǎo)致高等教育實踐無法按照理論指引的路徑前行?？傊?，高等教育學(xué)的利益相關(guān)者特別是管理者在希望高等教育研究助力改進(jìn)高等教育實踐時不能一味苛責(zé)，也需要自我反思和自我調(diào)整，高等教育理論與實踐只有雙向奔赴，才能彼此成就，實現(xiàn)共贏。

高等教育學(xué)知識生產(chǎn)的大環(huán)境主要是指學(xué)科所處的學(xué)術(shù)環(huán)境。這里的學(xué)術(shù)環(huán)境主要包括學(xué)科制度環(huán)境、院校組織環(huán)境和學(xué)術(shù)評價環(huán)境。優(yōu)化學(xué)科制度環(huán)境是指高等教育學(xué)應(yīng)發(fā)揮自身專業(yè)知識的優(yōu)勢，加強(qiáng)對于學(xué)科制度和學(xué)科政策的研究，為適時優(yōu)化剛性的學(xué)科制度、科學(xué)調(diào)整學(xué)科政策并進(jìn)而為自我發(fā)展?fàn)幦「押玫纳婵臻g做好準(zhǔn)備。優(yōu)化院校組織環(huán)境是指有關(guān)高校的決策者和管理者要走出將高等教育學(xué)等同于院校研究的誤區(qū)，在要求部分研究者從事或兼顧院校研究的同時，為從事高等教育學(xué)理論研究的學(xué)者提供穩(wěn)定的資源和必要的支持。優(yōu)化學(xué)科評價環(huán)境是指有關(guān)部門和組織要進(jìn)一步貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》，堅持分類評價，創(chuàng)設(shè)自由寬松的氛圍，讓從事不同類型高等教育研究的研究者能夠各司其職、各安其位，讓知識在良性競爭和互動中實現(xiàn)有效積累和持續(xù)創(chuàng)新。

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基金項目：2024年度遼寧省研究生教育教學(xué)改革研究項目“破‘五唯'背景下學(xué)科評價體系研究\"（LNYJG2024024）。

Abstract：The re-disciplinary development of higher education includes the reorientation of disciplinary positioning，the reaffirmation of disciplinary identity，and the restructuring of disciplinary knowledge production.The re一disciplinary development of knowledge production is related to the inherent legitimacy of higher education and is the path of knowledge construction for higher education to gain recognition from both academic and practical communities. The fundamental crisis in knowledge production in higher education studies lies in the rupture of the knowledge production process.The rupture between knowledge production activities and research objects，the rupture within and outside academic communities，and the rupture of knowledge production chains are the three main aspects of the rupture in the knowledge production processof higher education studies. The effective accumulation of knowledge in higher education studies not only requires the individual wisdom of each researcher，but also relies on effective knowledge accumulation mechanisms.To build an effective knowledge accumulation mechanism，it is necessary to reassert the establishment of an independent and open higher education system，promote the rational differentiation and integration of knowledge in higher education studies，establish a responsible academic community，and further optimize the environment for knowledge production in higher education studies.

Key words： higher education studies; re-disciplinary development; knowledge production； rupture

（責(zé)任編輯 楊國興）