高職教師企業(yè)實(shí)踐成效的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)、組群差異及優(yōu)化對(duì)策

【關(guān)鍵詞】 高職教師；企業(yè)實(shí)踐；校企合作；“雙師型”教師；組群差異【中圖分類號(hào)】 G710 【文章編號(hào)】 1003—8418（2025）06—0114—11【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DO1】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.06.015【作者簡(jiǎn)介】（1998—），男，四川達(dá)州人，博士生；（1957—），男，人，教授、博士生導(dǎo)師;（1989—），男，山東汶上人，副教授、碩士生導(dǎo)師；徐曉彤（1999—），女，山東東營(yíng)人，碩士生。

職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開(kāi)高質(zhì)量的師資隊(duì)伍支撐。習(xí)近平總書記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)：強(qiáng)教必先強(qiáng)師，要把加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)最重要的基礎(chǔ)工作來(lái)抓[1]。企業(yè)實(shí)踐是我國(guó)高職院校教師職后培訓(xùn)的重要環(huán)節(jié)，也是持續(xù)提升教師隊(duì)伍素質(zhì)、助推課堂教學(xué)與一線實(shí)踐緊密結(jié)合的重要途徑。企業(yè)實(shí)踐的成效關(guān)乎高職院?！半p師型\"教師隊(duì)伍的建設(shè)質(zhì)量。2006年起，我國(guó)陸續(xù)頒布了《關(guān)于建立中等職業(yè)學(xué)校教師到企業(yè)實(shí)踐制度的意見(jiàn)》《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐政策規(guī)定》《全國(guó)職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐基地管理辦法（試行）》等文件，明確規(guī)定了教師企業(yè)實(shí)踐的期限和周期，逐步建立起系統(tǒng)的教師企業(yè)實(shí)踐制度。2021年發(fā)布的《教育部財(cái)政部關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2021—2025年）的通知》明確提出強(qiáng)化教師到行業(yè)企業(yè)深度實(shí)踐，注重提升“雙師\"素養(yǎng)。

當(dāng)前，企業(yè)實(shí)踐已經(jīng)成為高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)的常態(tài)化工作。已有諸多研究圍繞教師企業(yè)實(shí)踐這一主題對(duì)相關(guān)政策、國(guó)外經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)情況和可行建議進(jìn)行探討，但企業(yè)實(shí)踐成效的評(píng)估研究相對(duì)薄弱?；诖?，本研究對(duì)1692名高職院校教師進(jìn)行實(shí)證調(diào)研，分析高職教師企業(yè)實(shí)踐成效的實(shí)然水平和組群差異，以期為提升高職院校教師企業(yè)實(shí)踐質(zhì)量提供參考。

一、文獻(xiàn)述評(píng)與理論基礎(chǔ)

（一）文獻(xiàn)述評(píng)

高職院校教師企業(yè)實(shí)踐的研究成果主要集中在以下四個(gè)方面。一是政策解讀。相關(guān)研究分析了我國(guó)教師企業(yè)實(shí)踐政策變遷歷程、政策目標(biāo)、政策工具等內(nèi)容，以論證建立教師企業(yè)實(shí)踐制度的必要性與合理性。研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教師企業(yè)實(shí)踐制度發(fā)展歷經(jīng)了問(wèn)題探索時(shí)期、制度建立時(shí)期、制度豐富時(shí)期三個(gè)階段2，也經(jīng)歷了由面向部分教師到全體教師，依托培訓(xùn)與實(shí)踐基地向企業(yè)本位的轉(zhuǎn)變[3]。作為職業(yè)教育教師教育政策的重要組成部分，教師企業(yè)實(shí)踐制度的建立與完善推動(dòng)著我國(guó)職教教師教育保障和支持體系發(fā)展[4]。二是域外經(jīng)驗(yàn)借鑒。相關(guān)研究通過(guò)對(duì)教師企業(yè)實(shí)踐制度的國(guó)際比較研究，分析了職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家如美國(guó)、德國(guó)與澳大利亞職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐的相關(guān)制度設(shè)計(jì)[5][6][7]，借鑒了其在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師準(zhǔn)人與能力標(biāo)準(zhǔn)、工作本位職業(yè)資格證書制度、企業(yè)實(shí)踐師帶徒體系等方面的經(jīng)驗(yàn)。三是現(xiàn)狀調(diào)研。諸多學(xué)者通過(guò)開(kāi)展高職院校教師企業(yè)實(shí)踐的調(diào)查研究，分析了教師企業(yè)實(shí)踐的形式、渠道、內(nèi)容和實(shí)踐企業(yè)的特征等。已有研究發(fā)現(xiàn)，教師企業(yè)實(shí)踐的政策執(zhí)行成效不佳、實(shí)踐質(zhì)量堪憂且成果轉(zhuǎn)化不足，存在著政策法規(guī)與配套制度不完善、學(xué)校保障制度缺失、校企雙方配合不暢、教師企業(yè)實(shí)踐崗位隨意性強(qiáng)、教師企業(yè)身份融入困難等問(wèn)題[8][9]。四是優(yōu)化策略。針對(duì)教師企業(yè)實(shí)踐存在的種種問(wèn)題，諸多學(xué)者從完善法規(guī)制度、激發(fā)教師主動(dòng)性、加強(qiáng)管理、完善保障體系、建立企業(yè)激勵(lì)機(jī)制、加強(qiáng)輿論引導(dǎo)等方面提出優(yōu)化策略[10]。

為了評(píng)估教師企業(yè)實(shí)踐的成效，已有研究構(gòu)建了評(píng)價(jià)指標(biāo)體系并分析了成效的組群差異與阻礙因素，為本研究提供了參考。在企業(yè)實(shí)踐成效評(píng)估的具體維度上，已有成果聚焦于教師企業(yè)實(shí)踐后認(rèn)知、意識(shí)與技能的提升，職業(yè)資格證書考取情況，專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)情況，以及專業(yè)實(shí)操、教育教學(xué)、科研能力、社會(huì)服務(wù)等方面的發(fā)展[11][12]，也有研究將教師企業(yè)實(shí)踐效能二分為“教師教學(xué)轉(zhuǎn)化效能”和“科研能力提升效能”[13]組群差異與阻礙因素方面，有關(guān)研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，企業(yè)實(shí)踐面臨著來(lái)自教師、學(xué)校和企業(yè)的16項(xiàng)阻力因素，阻力最大的是教師的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)與企業(yè)的核心技術(shù)保密[14]，也有研究認(rèn)為問(wèn)題在于教師的教學(xué)工作量大、難以勝任企業(yè)工作及企業(yè)的技術(shù)封鎖[15]。此外，教師的參與動(dòng)機(jī)，企業(yè)實(shí)踐的內(nèi)容和形式，學(xué)校的組織和考核，企業(yè)的條件支持與管理等，均會(huì)影響企業(yè)實(shí)踐成效。

作為我國(guó)職教教師教育研究領(lǐng)域的重要議題，教師企業(yè)實(shí)踐受到教育研究者的重視，且相關(guān)研究已取得了頗為豐富的成果。然而，現(xiàn)有對(duì)于教師企業(yè)實(shí)踐成效的調(diào)查研究仍存在一定的局限性。在評(píng)價(jià)維度上，目前研究大多側(cè)重于顯性指標(biāo)的衡量，如教師參與企業(yè)實(shí)踐的次數(shù)、時(shí)長(zhǎng)等可量化指標(biāo)。在評(píng)價(jià)方式上，當(dāng)前的調(diào)研工具以非結(jié)構(gòu)化的自編問(wèn)卷為主，其設(shè)計(jì)和應(yīng)用存在一定的主觀性和隨意性。在數(shù)據(jù)分析方面，大多停留在描述性統(tǒng)計(jì)，較少關(guān)注到企業(yè)實(shí)踐成效的組群差異，缺乏對(duì)實(shí)踐成效的深人分析和科學(xué)評(píng)估。

綜上所述，本研究擬基于相關(guān)理論框架構(gòu)建教師企業(yè)實(shí)踐成效的評(píng)估工具，測(cè)度教師企業(yè)實(shí)踐的實(shí)然水平，比較教師企業(yè)實(shí)踐成效的組群差異，思考教師企業(yè)實(shí)踐的優(yōu)化對(duì)策，助力高職院校高質(zhì)量“雙師型\"教師隊(duì)伍建設(shè)。

（二）理論基礎(chǔ)

考慮到企業(yè)實(shí)踐既是高職教師職后培訓(xùn)的重要環(huán)節(jié)，又是高職教師到真實(shí)企業(yè)工作場(chǎng)域中學(xué)習(xí)的過(guò)程，因此本研究借助柯氏四層次評(píng)估理論與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論對(duì)其成效進(jìn)行審視。

1.柯氏四層次評(píng)估理論

柯氏四層次評(píng)估理論（KirkpatrickTheory）是評(píng)估企業(yè)員工培訓(xùn)成效的經(jīng)典理論，其建構(gòu)了包含反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層與結(jié)果層四個(gè)維度的評(píng)估框架[16]。經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，柯氏模型已被廣泛應(yīng)用于教師培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建[17]。基于實(shí)證研究結(jié)果并借鑒其他評(píng)估理念，柯克帕特里克家族對(duì)原有柯氏模型進(jìn)行修正，于2015年推出了新柯氏模型（見(jiàn)圖1），對(duì)反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層與結(jié)果層四個(gè)維度的內(nèi)涵進(jìn)行了擴(kuò)充[18]

新柯氏模型為分析教師企業(yè)實(shí)踐成效提供了理論框架，可從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層與結(jié)果層四個(gè)維度對(duì)教師企業(yè)實(shí)踐的成效進(jìn)行分析。反應(yīng)層指教師發(fā)現(xiàn)企業(yè)實(shí)踐對(duì)他們的工作有利、有吸引力和有相關(guān)性的程度，包括投入度、相關(guān)度和滿意度三個(gè)觀測(cè)指標(biāo)。學(xué)習(xí)層指教師參與企業(yè)實(shí)踐獲得預(yù)期知識(shí)、技能、態(tài)度、信心和承諾的程度。行為層指教師在回到學(xué)校崗位后應(yīng)用實(shí)踐中所學(xué)的程度，具體表征為教師行為的深度、持續(xù)度和廣泛度。結(jié)果層指企業(yè)實(shí)踐給教學(xué)團(tuán)隊(duì)和學(xué)校組織帶來(lái)收益的程度，即企業(yè)實(shí)踐在多大程度上滿足了學(xué)校育人工作的預(yù)期。

2.工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是職業(yè)教育教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃中的重要環(huán)節(jié)。由于工作場(chǎng)所可以為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，能夠使學(xué)習(xí)者在具有目標(biāo)導(dǎo)向的活動(dòng)中學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)，所以工作場(chǎng)所被視為學(xué)習(xí)和進(jìn)一步開(kāi)發(fā)個(gè)體職業(yè)實(shí)踐的潛在地和有效場(chǎng)所[19]。高職教師的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)可以分為學(xué)校中和企業(yè)中兩種工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)[20]。由于職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展需要同產(chǎn)業(yè)行業(yè)深度關(guān)聯(lián)，因此圍繞職業(yè)教育教師工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的研究以企業(yè)為主，教師企業(yè)實(shí)踐便是高職教師企業(yè)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的重要途徑。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是獲取、創(chuàng)造、轉(zhuǎn)化和重構(gòu)實(shí)踐知識(shí)以及維持與變革實(shí)踐的重要路徑，為了評(píng)價(jià)職業(yè)學(xué)校教師工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)成效，林克松從知識(shí)獲取、知識(shí)內(nèi)化、知識(shí)共享、知識(shí)創(chuàng)造等方面建構(gòu)了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)績(jī)效的螺旋式整合模型[21]

結(jié)合工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)績(jī)效的評(píng)估理念，可以對(duì)企業(yè)實(shí)踐成效進(jìn)行以下分析。知識(shí)獲取即教師運(yùn)用一定的策略獲得企業(yè)實(shí)踐相關(guān)知識(shí)技能并將其遷移至課程教學(xué)的能力，可以通過(guò)獲取知識(shí)的數(shù)量和質(zhì)量以及教師參與企業(yè)實(shí)踐的積極性、投入度等指標(biāo)進(jìn)行衡量。知識(shí)內(nèi)化是教師將企業(yè)中各種知識(shí)轉(zhuǎn)化為可以傳授的理論性或?qū)嵺`性知識(shí)的過(guò)程，核心是對(duì)默會(huì)知識(shí)的顯性轉(zhuǎn)化，可以通過(guò)內(nèi)化知識(shí)的主動(dòng)性、時(shí)效性與靈活性等指標(biāo)進(jìn)行衡量。知識(shí)共享指教師通過(guò)研討、交流與示范等方式，在個(gè)體和教學(xué)團(tuán)隊(duì)間傳遞個(gè)體知識(shí)并形成集體知識(shí)的過(guò)程，可通過(guò)個(gè)體分享的主動(dòng)性與分享形式的多樣性等指標(biāo)進(jìn)行衡量。知識(shí)創(chuàng)造指教師將企業(yè)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組合升華，從而形成新的教學(xué)、科研及管理模式的過(guò)程，這屬于較高層次的績(jī)效，主要基于個(gè)體與組織工作的個(gè)性化程度、模式優(yōu)化水平進(jìn)行衡量。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究工具

本研究以柯氏評(píng)估理論和工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，整合柯氏模型的反應(yīng)層、行為層、轉(zhuǎn)化層、結(jié)果層以及工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的知識(shí)獲取、知識(shí)內(nèi)化、知識(shí)共享與知識(shí)創(chuàng)造維度，綜合借鑒馮旭芳（2018）、黃茂勇和胡俊杰（2020）相關(guān)量表的題項(xiàng)開(kāi)發(fā)出初始量表。而后，通過(guò)組織專家研討論證、對(duì)江蘇和數(shù)十位教師進(jìn)行質(zhì)性訪談、預(yù)測(cè)試與多輪修訂，最終形成了由“投入度”“習(xí)得度”“滿意度\"和“轉(zhuǎn)化度”4個(gè)因子構(gòu)成的高職院校教師企業(yè)實(shí)踐成效評(píng)估量表，包含16個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5級(jí)計(jì)分（見(jiàn)表1）。

投入度綜合了新柯氏模型反應(yīng)層的投人度與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的知識(shí)獲取，反映了高職教師積極參與企業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)的態(tài)度及做出的努力行為。習(xí)得度整合了新柯氏模型的學(xué)習(xí)層、行為層以及工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)知識(shí)獲取、知識(shí)內(nèi)化的內(nèi)容，反映了高職教師在知識(shí)、技能、態(tài)度上的收獲。滿意度比較特殊，主要參考了新柯氏模型反應(yīng)層的滿意度，通過(guò)因子分析將其獨(dú)立設(shè)置為一個(gè)維度，反映了高職教師對(duì)企業(yè)實(shí)踐各方面的總體評(píng)價(jià)。轉(zhuǎn)化度整合了新柯氏模型結(jié)果層的個(gè)體發(fā)展與組織發(fā)展，輔以工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)化、知識(shí)共享和知識(shí)創(chuàng)造的有關(guān)內(nèi)容，主要考查企業(yè)實(shí)踐是否給教師個(gè)體和學(xué)校集體帶來(lái)了實(shí)質(zhì)性的收益。

最終量表的總體Cronbach's α 系數(shù)為0.960，各因子系數(shù)為 0.901～0.948 ，信度良好。量表的KMO值為0.955，Bartlett球形檢驗(yàn)顯著，探索性因子分析的累積解釋變異量為 83.31% ，旋轉(zhuǎn)后的方差矩陣顯示各因子歸屬清晰（見(jiàn)表1）。驗(yàn)證性因子分析的各項(xiàng)擬合優(yōu)度指標(biāo)達(dá)到參考標(biāo)準(zhǔn) （χ²/ Δf=2.384，RMSEA=0.077，CFI=0.965，TLI= 0.957，SRMR=0.043） ，模型與數(shù)據(jù)的契合度較高，整體擬合度較好，處于可接受水平。各維度的相關(guān)分析表明，量表的結(jié)構(gòu)效度良好。

同時(shí)，為了比較教師企業(yè)實(shí)踐成效可能存在的組間差異，終測(cè)調(diào)查問(wèn)卷還包含了教師的個(gè)體與組織特征以及企業(yè)實(shí)踐情況等題項(xiàng)，相關(guān)變量的說(shuō)明見(jiàn)表2。

（二）研究對(duì)象

課題組在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行了施測(cè)，最終共回收電子問(wèn)卷1912份，其中有效問(wèn)卷1692份，有效回收率為 88.49% ，覆蓋了全國(guó)除西藏、香港、澳門和臺(tái)灣外的30個(gè)省、自治區(qū)、直轄市。樣本教師中男性教師684人 （40.43%） ），女性教師1008人（59.57%） ，平均年齡約為41歲，平均教齡為14.47年，學(xué)歷水平以碩士學(xué)歷為主，大多為副高級(jí)或中級(jí)職稱，任教專業(yè)最多的為財(cái)經(jīng)商貿(mào)大類、裝備制造大類和電子信息大類，大都屬于第二或第三產(chǎn)業(yè)，超過(guò)一半的教師在入職前沒(méi)有任何企業(yè)工作經(jīng)歷。樣本教師所在學(xué)校絕大多數(shù)為公辦院校，超過(guò)四成來(lái)自國(guó)家級(jí)“雙高計(jì)劃\"建設(shè)單位院校，三成以上來(lái)自省級(jí)“雙高計(jì)劃\"建設(shè)單位院校。在地區(qū)分布上，東部地區(qū)754人 （44.56%） ，中部地區(qū)571人（ （33.75% ），西部地區(qū)367人（21.69% ）。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）高職教師企業(yè)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

樣本教師參與企業(yè)實(shí)踐的具體情況如表3所示。在參與渠道上，超過(guò)一半的教師通過(guò)自主聯(lián)系的渠道進(jìn)行企業(yè)實(shí)踐，四成以上通過(guò)學(xué)校安排/推薦進(jìn)行企業(yè)實(shí)踐。在時(shí)間安排上，約七成的教師將企業(yè)實(shí)踐安排在寒假或暑假。觀摩交流式和頂崗實(shí)操式是教師企業(yè)實(shí)踐的主要形式，占全部樣本的 79.13% 。約 3/4 的教師是半/不脫產(chǎn)實(shí)踐，學(xué)校同時(shí)還安排有教學(xué)任務(wù)。年均企業(yè)實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)上，僅有 12.65% 的教師每年有兩個(gè)月以上的實(shí)踐時(shí)間，近七成教師的實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)為15天至2個(gè)月， 17.73% 的教師表示一年只有不到15天的時(shí)間開(kāi)展企業(yè)實(shí)踐，說(shuō)明仍有相當(dāng)一部分教師達(dá)不到“專業(yè)課教師每年至少一個(gè)月以多種形式參與企業(yè)實(shí)踐或?qū)嵱?xùn)基地實(shí)訓(xùn)\"的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。

（二）高職教師企業(yè)實(shí)踐成效的實(shí)然水平

高職教師企業(yè)實(shí)踐總成效、各維度的算術(shù)平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差見(jiàn)表4。總體來(lái)看，高職教師企業(yè)實(shí)踐總成效的均值為3.853，接近李克特五級(jí)量表的“比較符合”，說(shuō)明高職教師企業(yè)實(shí)踐成效較好，但仍有較大的提升空間。作為一項(xiàng)常態(tài)化的教師職后培訓(xùn)路徑和教師工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)模式，企業(yè)實(shí)踐能夠系統(tǒng)性地提升高職教師的職業(yè)發(fā)展能力并為教學(xué)團(tuán)隊(duì)及學(xué)校帶來(lái)績(jī)效提升。

注： ? 表示在0.05水平上顯著， ?? 表示在0.01水平上顯著， ××x 表示在0.001水平上顯著。

比較來(lái)看，實(shí)踐成效四維度得分從高到低分別為習(xí)得度（4.104）、滿意度（3.875）、投人度（3.774）和轉(zhuǎn)化度（3.635）。習(xí)得度得分最高，說(shuō)明企業(yè)實(shí)踐對(duì)教師知識(shí)、技能和態(tài)度的提升最為明顯；轉(zhuǎn)化度得分最低，說(shuō)明教師通過(guò)企業(yè)實(shí)踐帶來(lái)的實(shí)質(zhì)性成果轉(zhuǎn)化及集體貢獻(xiàn)較少。此外，投入度的標(biāo)準(zhǔn)差最大，反映出高職教師在投人企業(yè)實(shí)踐的前期準(zhǔn)備、精力和認(rèn)真程度上內(nèi)部分歧較大，不同組群間存在著較大的差異。

（三）高職教師企業(yè)實(shí)踐成效的組群差異

1.個(gè)體和組織特征差異

通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和方差分析探究企業(yè)實(shí)踐成效在不同教師群體和學(xué)校組織上的差異，發(fā)現(xiàn)不同性別、年齡、教齡、學(xué)歷、崗位類型的教師，以及不同舉辦主體與“雙高”層次的學(xué)校差異未達(dá)到顯著水平，但在職稱、專業(yè)所屬產(chǎn)業(yè)、企業(yè)經(jīng)歷、所在地區(qū)上存在顯著差異（見(jiàn)表5）。

注： ? 表示在0.05水平上顯著， ?? 表示在0.01水平上顯著， x×x 表示在0.001水平上顯著。

（1）職稱差異

在不同職稱教師企業(yè)實(shí)踐成效的差異上，副高級(jí)職稱教師的企業(yè)實(shí)踐習(xí)得度顯著高于中級(jí)職稱教師；正高級(jí)職稱教師企業(yè)實(shí)踐的滿意度顯著低于副高級(jí)職稱與初級(jí)職稱教師，中級(jí)職稱教師的滿意度顯著低于初級(jí)職稱教師；中級(jí)職稱教師的轉(zhuǎn)化度低于初級(jí)職稱教師。值得注意的是，盡管未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著，但正高級(jí)職稱教師的各維度得分處在相對(duì)較低水平。

總體上看，高級(jí)職稱和中級(jí)職稱教師的企業(yè)實(shí)踐成效相對(duì)更低。結(jié)合地位特性理論，個(gè)體的地位特性會(huì)影響其績(jī)效預(yù)期[22]。教師的職稱作為一種地位特性，影響著教師的自我認(rèn)知及其在工作中的行為、態(tài)度和預(yù)期。一方面，已獲高級(jí)職稱的教師多數(shù)已步入其個(gè)人職業(yè)發(fā)展的高峰期，缺乏進(jìn)一步晉升職稱的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)。此類教師大多認(rèn)為自身已掌握較為豐富的專業(yè)知識(shí)與技能，加之在日常工作中需要承擔(dān)更多的教學(xué)與行政管理事務(wù)，因而在參與企業(yè)實(shí)踐時(shí)顯得力不從心，導(dǎo)致成效不佳。另一方面，中級(jí)職稱教師正處于由初級(jí)職稱向高級(jí)職稱過(guò)渡的階段，他們通常不具有初級(jí)職稱教師的工作新鮮感和學(xué)習(xí)欲望，又難以獲得高級(jí)職稱教師的職業(yè)地位穩(wěn)定感和滿足感。此外，相較于初級(jí)職稱教師更多的培訓(xùn)與發(fā)展機(jī)會(huì)，以及高級(jí)職稱教師較為豐富的資源支持，中級(jí)職稱教師在企業(yè)實(shí)踐過(guò)程中可能面臨資源支持相對(duì)匱乏的困境。

在習(xí)得度方面，中級(jí)教師顯著低于副高級(jí)教師。研究數(shù)據(jù)顯示，副高級(jí)職稱教師擔(dān)任企業(yè)顧問(wèn)的比例高于其他教師。相比之下，中級(jí)職稱教師更多地以觀摩交流的形式進(jìn)行淺層次的參與，而較少以企業(yè)顧問(wèn)或技術(shù)培訓(xùn)等更深入的形式開(kāi)展實(shí)踐。相較于中級(jí)職稱教師，副高級(jí)職稱教師能夠憑借其更為深厚的教學(xué)和行業(yè)經(jīng)驗(yàn)積累，更廣泛地參與企業(yè)的核心業(yè)務(wù)活動(dòng)，因此其習(xí)得度相對(duì)較高。

在滿意度方面，正高級(jí)教師顯著低于副高級(jí)教師和初級(jí)教師，中級(jí)教師顯著低于初級(jí)教師。結(jié)合樣本分布來(lái)看， 85.26% 的正高級(jí)教師為半/不脫產(chǎn)實(shí)踐，接近七成正高級(jí)教師年均實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)未超過(guò)1個(gè)月。正高級(jí)教師往往在學(xué)校擔(dān)任要職，需要兼顧學(xué)校和企業(yè)雙邊事務(wù)，導(dǎo)致其企業(yè)實(shí)踐的滿意度較低。中級(jí)職稱教師的滿意度相對(duì)較低。結(jié)合樣本數(shù)據(jù)，超過(guò)四成中級(jí)職稱教師需要頂崗實(shí)操，近半數(shù)的中級(jí)職稱教師年實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)超過(guò)一個(gè)月，與之矛盾的是超過(guò)七成中級(jí)職稱教師為半/不脫產(chǎn)實(shí)踐，且 73.65% 的中級(jí)職稱教師只能利用寒暑假進(jìn)行實(shí)踐。高實(shí)踐要求與低學(xué)校支持的疊加，容易使中級(jí)職稱教師滋生不滿情緒。初級(jí)職稱教師的滿意度較高，這類教師處在由新手向熟練教師的過(guò)渡期，學(xué)校較為支持其參與企業(yè)實(shí)踐。數(shù)據(jù)顯示，初級(jí)職稱教師主要通過(guò)學(xué)校安排或?qū)W校推薦開(kāi)展企業(yè)實(shí)踐，全脫產(chǎn)實(shí)踐的比例最高，達(dá)到了 34.56% ，近四成是頂崗實(shí)操的方式，因此對(duì)企業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目較為滿意。

在轉(zhuǎn)化度方面，中級(jí)教師低于初級(jí)教師。相對(duì)于中級(jí)職稱教師而言，初級(jí)職稱教師尚且處在職業(yè)生涯的更早發(fā)展時(shí)期，其對(duì)于新知識(shí)、新技能的吸收和轉(zhuǎn)化積極性更高，企業(yè)實(shí)踐帶來(lái)的收益率相對(duì)更高，能通過(guò)企業(yè)實(shí)踐取得較多的成果轉(zhuǎn)化。中級(jí)職稱教師已有一定的實(shí)踐技能與經(jīng)驗(yàn)積累，對(duì)于實(shí)踐中的新知識(shí)和新技能的敏感度和轉(zhuǎn)化積極性有所下降。同時(shí)，結(jié)合中級(jí)職稱在習(xí)得度、滿意度上較低的得分也能發(fā)現(xiàn)，其在企業(yè)實(shí)踐過(guò)程中存在著諸多困難，因此取得較好的轉(zhuǎn)化難度更大。

（2）專業(yè)差異

我國(guó)高職專業(yè)可以分為19個(gè)專業(yè)大類，教師企業(yè)實(shí)踐的成效受行業(yè)專業(yè)特性的影響較大。對(duì)于不同專業(yè)大類的差異分析存在較大的難度，因此研究首先結(jié)合專業(yè)所屬產(chǎn)業(yè)來(lái)進(jìn)行差異分析。方差分析表明，任教專業(yè)屬于第二產(chǎn)業(yè)的教師的習(xí)得度和轉(zhuǎn)化度均顯著高于屬于第三產(chǎn)業(yè)的教師?？紤]到農(nóng)林牧漁專業(yè)樣本量較少，且方差分析結(jié)果未達(dá)到顯著水平，因此主要對(duì)屬于第二、三產(chǎn)業(yè)樣本教師數(shù)超過(guò)100的專業(yè)大類進(jìn)行分析（見(jiàn)表6）。

土木建筑大類和裝備制造大類在習(xí)得度上的得分均高于其余專業(yè)大類，在轉(zhuǎn)化度上除了低于交通運(yùn)輸大類和文化藝術(shù)大類以外，也高于其余專業(yè)大類。分析來(lái)看，這既與專業(yè)的實(shí)踐性強(qiáng)度有關(guān)，又與教學(xué)和行業(yè)需求的對(duì)接度相關(guān)。土木建筑和裝備制造等專業(yè)通常具有更強(qiáng)的實(shí)踐性和操作性，這些領(lǐng)域的教師需要具備豐富的現(xiàn)場(chǎng)操作經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)應(yīng)用能力。相比之下，財(cái)經(jīng)商貿(mào)和教育與體育專業(yè)可能更側(cè)重于理論知識(shí)和分析能力的培養(yǎng)，實(shí)操要求沒(méi)有土木建筑和裝備制造等專業(yè)那么高。同時(shí)，土木建筑和裝備制造等專業(yè)的行業(yè)對(duì)接度往往更高，也有利于教師將實(shí)踐知識(shí)轉(zhuǎn)化并運(yùn)用于課程教學(xué)。

（3）企業(yè)經(jīng)歷差異

企業(yè)經(jīng)歷同樣影響著教師企業(yè)實(shí)踐成效，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，有企業(yè)經(jīng)歷的教師對(duì)企業(yè)實(shí)踐的滿意度顯著高于沒(méi)有企業(yè)工作經(jīng)歷的教師。其余維度雖然未達(dá)到顯著水平，但具備企業(yè)經(jīng)歷教師的得分更高。通過(guò)對(duì)企業(yè)實(shí)踐成效與企業(yè)工作經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)的相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，教師企業(yè)實(shí)踐成效與其在企業(yè)工作過(guò)的時(shí)間也呈正相關(guān)。由此可見(jiàn)，具有企業(yè)工作經(jīng)歷的教師取得的企業(yè)實(shí)踐成效更佳。對(duì)相關(guān)教師的訪談得知，擁有企業(yè)工作經(jīng)歷的教師更加熟悉企業(yè)環(huán)境，能快速適應(yīng)企業(yè)的環(huán)境與工作流程。同時(shí)，由于他們經(jīng)歷了由企業(yè)到高職院校的邊界跨越與身份轉(zhuǎn)變，已經(jīng)具備較強(qiáng)的理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力，企業(yè)實(shí)踐的目的往往更加明確。相關(guān)研究亦證實(shí)，跨界教師憑借自身積累的行業(yè)企業(yè)資源，易于打通企業(yè)生產(chǎn)界和專業(yè)教學(xué)界的通道，發(fā)揮原從事崗位的內(nèi)隱性資源優(yōu)勢(shì)[23]，故而能夠獲得更多企業(yè)實(shí)踐與深度參與的機(jī)會(huì)。

（4）地區(qū)差異

不同地區(qū)教師企業(yè)實(shí)踐成效的差異顯著，中部地區(qū)教師企業(yè)實(shí)踐的滿意度高于西部地區(qū)和東部地區(qū)，中部地區(qū)的轉(zhuǎn)化度也顯著高于西部地區(qū)。比較意外的是，教師企業(yè)實(shí)踐成效并沒(méi)有同經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)或高職發(fā)展水平一樣呈現(xiàn)出“東部 gt; 中部gt;西部\"的梯度格局，中部地區(qū)教師企業(yè)實(shí)踐成效除了習(xí)得度之外均為最高，東部次之，西部各維度的得分均為最低。三大地區(qū)樣本量最高的省份分別是東部地區(qū)的山東、中部地區(qū)的河南以及西部地區(qū)的甘肅。通過(guò)梳理發(fā)現(xiàn)，三省教師企業(yè)實(shí)踐成效的相對(duì)差異與三大地區(qū)差異基本一致（見(jiàn)表7），因此基于三省展開(kāi)分析。

考慮到不同省份的產(chǎn)業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)不同，對(duì)于教師參與企業(yè)實(shí)踐的條件支持可能存在差異。同時(shí)，省域教師企業(yè)實(shí)踐的相關(guān)制度可能會(huì)極大影響教師企業(yè)實(shí)踐成效，因此主要從上述兩個(gè)方面展開(kāi)分析。河南省處于工業(yè)化和城鎮(zhèn)化加速發(fā)展階段，對(duì)技術(shù)技能人才的需求較大，高職發(fā)展規(guī)模與質(zhì)量均較好，同時(shí)通過(guò)實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃等措施，強(qiáng)化了教師企業(yè)實(shí)踐的制度建設(shè)，并于2021年認(rèn)定了20家企業(yè)為“河南省職業(yè)院校教師企業(yè)實(shí)踐基地”，均有助于提升教師的企業(yè)實(shí)踐成效。山東省作為沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省份，其產(chǎn)業(yè)升級(jí)和技術(shù)創(chuàng)新步伐較快，省內(nèi)的大型企業(yè)和外資企業(yè)能夠提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，同時(shí)在職業(yè)教育改革和產(chǎn)教融合方面有較為明確的規(guī)定和實(shí)踐基地建設(shè)，于2023年認(rèn)定了49家企業(yè)為“山東省職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐基地”，也能為教師企業(yè)實(shí)踐成效的達(dá)成提供較好的支持。甘肅省在政策支持和資源配置方面與東部和中部地區(qū)存在較大的差距，產(chǎn)教融合、校企合作的不暢限制了教師企業(yè)實(shí)踐的資源和機(jī)會(huì)，制約著教師企業(yè)實(shí)踐成效的提升。

2.企業(yè)實(shí)踐類型差異

從不同企業(yè)實(shí)踐類型來(lái)看，企業(yè)實(shí)踐成效在渠道、時(shí)間安排、脫產(chǎn)情況、主要形式、年均時(shí)長(zhǎng)上均存在顯著差異（見(jiàn)表8）。

注：*表示在0.05水平上顯著，**表示在0.01水平上顯著， ××x 表示在0.001水平上顯著。

（1）渠道差異

除了滿意度之外，其余維度的成效差異均不顯著，可見(jiàn)無(wú)論教師通過(guò)何種渠道開(kāi)展企業(yè)實(shí)踐，均未對(duì)其企業(yè)實(shí)踐的成效產(chǎn)生較大的影響。不同渠道企業(yè)實(shí)踐的滿意度存在顯著差異，但事后比較不顯著，因此渠道對(duì)于教師企業(yè)實(shí)踐成效的影響并不明晰。這也可能是由于教育行政部門項(xiàng)目安排/資助和企業(yè)主動(dòng)聯(lián)系渠道的樣本量較少，統(tǒng)計(jì)功效不足，因此無(wú)法檢驗(yàn)出顯著差異。但比較各維度均值可以發(fā)現(xiàn)，企業(yè)主動(dòng)聯(lián)系的成效遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其余渠道，這也能在一定程度上說(shuō)明企業(yè)的主動(dòng)性可能是影響教師企業(yè)實(shí)踐成效的關(guān)鍵因素。自主聯(lián)系的企業(yè)實(shí)踐成效各維度均為最低，說(shuō)明教師自主聯(lián)系的企業(yè)實(shí)踐成效并不理想。實(shí)際操作中，自主聯(lián)系企業(yè)實(shí)踐的教師大都追求方便省事而選擇臨近或熟悉的企業(yè)，容易出現(xiàn)與自身專業(yè)不對(duì)口，同時(shí)因缺乏監(jiān)督而出現(xiàn)企業(yè)“睜一只眼閉一只眼”教師打卡完成任務(wù)等形式主義問(wèn)題，導(dǎo)致實(shí)踐成效不佳。數(shù)據(jù)顯示，職稱越高、教齡越長(zhǎng)的教師越傾向于自主聯(lián)系企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐，存在著教師因?qū)ζ髽I(yè)實(shí)踐感到倦怠而通過(guò)自主選擇企業(yè)來(lái)逃避學(xué)校統(tǒng)一考核的潛在問(wèn)題

（2）時(shí)間安排差異

不同時(shí)間安排的企業(yè)實(shí)踐成效差異顯著。在投入度、習(xí)得度、滿意度上，利用整個(gè)學(xué)期或?qū)W年進(jìn)行企業(yè)實(shí)踐的教師均顯著高于利用寒/暑假或每月/周抽出零散時(shí)間進(jìn)行實(shí)踐的教師。而在轉(zhuǎn)化度上，利用整個(gè)學(xué)期或?qū)W年進(jìn)行企業(yè)實(shí)踐的教師均顯著高于利用寒/暑假進(jìn)行實(shí)踐的教師。需要指出的是，利用寒/暑假時(shí)間進(jìn)行企業(yè)實(shí)踐的安排對(duì)于教師企業(yè)實(shí)踐成效的達(dá)成極為不利，其實(shí)踐成效、投人度、習(xí)得度和轉(zhuǎn)化度均為最低。每月/周抽出零散時(shí)間的教師滿意度最低，可見(jiàn)這種延續(xù)性很差且完全與學(xué)校任務(wù)并行的模式引發(fā)了教師的不滿。由此可見(jiàn)，提升教師企業(yè)實(shí)踐成效的最優(yōu)解是讓教師利用整個(gè)學(xué)期或?qū)W年的時(shí)間開(kāi)展企業(yè)實(shí)踐。只有真正地解放教師，才能讓教師全身心投人企業(yè)實(shí)踐，企業(yè)也才會(huì)愿意在有穩(wěn)定人員配置的前提下認(rèn)真對(duì)待下企業(yè)教師的相關(guān)培訓(xùn)與鍛煉。

（3）脫產(chǎn)差異

全脫產(chǎn)教師與半/不脫產(chǎn)教師的差異顯著，全脫產(chǎn)實(shí)踐的教師在各維度均優(yōu)于半/不脫產(chǎn)實(shí)踐的教師。一般而言，全脫產(chǎn)有助于教師全身心參與企業(yè)實(shí)踐，保證其企業(yè)實(shí)踐的連續(xù)性和穩(wěn)定性。半脫產(chǎn)的教師在企業(yè)的實(shí)踐任務(wù)之外，往往還需承擔(dān)學(xué)校一定的教學(xué)任務(wù)，在實(shí)踐中往往分身乏術(shù)、疲于應(yīng)對(duì)，因此投身企業(yè)實(shí)踐的積極性受挫，獲得的知識(shí)技能不足，對(duì)于企業(yè)實(shí)踐的滿意度不高，更難以完成實(shí)質(zhì)性的成果轉(zhuǎn)化。由此可見(jiàn)，讓教師全身心投人企業(yè)實(shí)踐且沒(méi)有后顧之憂，對(duì)于提升其企業(yè)實(shí)踐成效極其重要。

（4）主要形式差異

不同實(shí)踐形式的企業(yè)實(shí)踐成效差異顯著。觀摩交流式的投入度和轉(zhuǎn)化度顯著低于頂崗實(shí)操式和技術(shù)培訓(xùn)式，觀摩交流式的習(xí)得度顯著低于頂崗實(shí)操式和企業(yè)顧問(wèn)式，觀摩交流式和企業(yè)顧問(wèn)式的滿意度顯著低于頂崗實(shí)操式。概括而言，觀摩交流式是層次最淺的一類企業(yè)實(shí)踐，但有四成以上的教師以這種方式開(kāi)展企業(yè)實(shí)踐。前人研究也發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)觀摩交流參與企業(yè)實(shí)踐的評(píng)價(jià)較低，多用“走馬觀花\"來(lái)描述觀摩交流的過(guò)程，大多是為了完成規(guī)定的企業(yè)實(shí)踐任務(wù)，教師的積極性不高、能力提升不足、滿意度低且難有成果轉(zhuǎn)化。頂崗實(shí)操式作為最深入的實(shí)踐形式，其實(shí)踐成效在各個(gè)方面都達(dá)到了最優(yōu)水平，說(shuō)明只有當(dāng)教師以員工身份融入真實(shí)工作崗位之時(shí)，企業(yè)實(shí)踐的價(jià)值效用才能顯現(xiàn)。

（5）年均時(shí)長(zhǎng)差異

年均企業(yè)實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)對(duì)于實(shí)踐成效具有顯著影響。年均時(shí)長(zhǎng)不足15天的教師在滿意度和轉(zhuǎn)化度方面明顯低于年均時(shí)長(zhǎng)更久的教師；年均時(shí)長(zhǎng)超過(guò)2個(gè)月的教師的投入度、滿意度和轉(zhuǎn)化度顯著優(yōu)于實(shí)踐時(shí)間更短的教師。在投入度方面，教師年均時(shí)間越久，其投入程度也相應(yīng)越高。而在習(xí)得度上，年均時(shí)長(zhǎng)不足15天的教師表現(xiàn)較差，而時(shí)長(zhǎng)超過(guò)2個(gè)月的教師則顯著優(yōu)于時(shí)長(zhǎng)在15天至1個(gè)月之間的教師。綜上，年均時(shí)長(zhǎng)與實(shí)踐成效之間很可能存在正相關(guān)。尤其值得注意的是，年均時(shí)長(zhǎng)不足15天的教師的實(shí)踐成效最差，需要引起高度重視。結(jié)合數(shù)據(jù)分布，這類教師通常具有較高的職稱、年齡和教齡，但缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷，其企業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的碎片化程度較高，參與方式以觀摩交流為主，且企業(yè)實(shí)踐的目標(biāo)任務(wù)不夠明確。因此，為提高教師企業(yè)實(shí)踐成效，應(yīng)特別關(guān)注并優(yōu)化這類教師的實(shí)踐安排與指導(dǎo)。

四、研究結(jié)論與優(yōu)化對(duì)策

（一）研究結(jié)論

已有研究存在評(píng)價(jià)高職教師企業(yè)實(shí)踐成效的系統(tǒng)性較弱、對(duì)組群差異關(guān)注不足等問(wèn)題，本研究通過(guò)對(duì)高職教師企業(yè)實(shí)踐成效的組群差異及存在的問(wèn)題進(jìn)行剖析，得出以下結(jié)論。

1.我國(guó)當(dāng)前高職教師企業(yè)實(shí)踐面臨著渠道單一、時(shí)間不足與形式松散等問(wèn)題。高職教師主要通過(guò)自主聯(lián)系和學(xué)校安排/推薦渠道獲取企業(yè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，企業(yè)實(shí)踐大都安排在寒暑假，且以半脫產(chǎn)或者不脫產(chǎn)實(shí)踐為主，觀摩交流和頂崗實(shí)操是主要的實(shí)踐形式，仍有部分教師的年企業(yè)實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)未滿足國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。

2.高職教師企業(yè)實(shí)踐成效總體較好，四維度得分由高到低依次為習(xí)得度、滿意度、投人度和轉(zhuǎn)化度。教師的知識(shí)、技能和態(tài)度提升較明顯，但成果轉(zhuǎn)化相對(duì)低效且滯后，教師對(duì)企業(yè)實(shí)踐的投入度分歧較大。作為一項(xiàng)常態(tài)化的教師職后培訓(xùn)路徑和教師工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)模式，企業(yè)實(shí)踐能夠提升高職教師的職業(yè)發(fā)展能力并為教學(xué)團(tuán)隊(duì)及學(xué)校創(chuàng)造組織績(jī)效。

3.不同職稱、專業(yè)大類、企業(yè)經(jīng)歷、地區(qū)教師的企業(yè)實(shí)踐成效存在顯著差異。正高與中級(jí)職稱教師的成效相對(duì)更低；第二產(chǎn)業(yè)下專業(yè)大類教師的習(xí)得度和轉(zhuǎn)化度均顯著高于第三產(chǎn)業(yè)下專業(yè)大類教師；具有企業(yè)工作經(jīng)歷教師的企業(yè)實(shí)踐成效更佳；中部地區(qū)教師對(duì)企業(yè)實(shí)踐的滿意度高于西部地區(qū)和東部地區(qū)，中部地區(qū)的轉(zhuǎn)化度顯著高于西部地區(qū)。

4.不同渠道、安排、脫產(chǎn)情況、形式、時(shí)長(zhǎng)的企業(yè)實(shí)踐成效存在顯著差異。全脫產(chǎn)、利用整個(gè)學(xué)期或?qū)W年、頂崗實(shí)操式的企業(yè)實(shí)踐成效較好，半/不脫產(chǎn)和觀摩交流式的成效最差，企業(yè)實(shí)踐成效與年均實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)成正比。這說(shuō)明實(shí)踐成效的達(dá)成需要保障實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)、延續(xù)性和介入深度。

（二）優(yōu)化對(duì)策

1.關(guān)注動(dòng)機(jī)與成果轉(zhuǎn)化，賦能教師深度參與企業(yè)實(shí)踐

研究發(fā)現(xiàn)，教師在參與企業(yè)實(shí)踐方面的投入程度存在顯著差異，有必要進(jìn)一步關(guān)注并深入了解教師參與企業(yè)實(shí)踐的動(dòng)機(jī)。教師的實(shí)踐動(dòng)機(jī)將直接影響其參與企業(yè)實(shí)踐的行為，進(jìn)而對(duì)企業(yè)實(shí)踐的最終效果產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。為此，應(yīng)當(dāng)充分了解教師參與企業(yè)實(shí)踐的不同動(dòng)機(jī)，剖析不同動(dòng)機(jī)導(dǎo)向下的實(shí)踐模式，立足于個(gè)體發(fā)展訴求精準(zhǔn)施策。教師企業(yè)實(shí)踐的成果轉(zhuǎn)化度并不高，應(yīng)著力提高教師的實(shí)踐反思能力和組織創(chuàng)新溢出。針對(duì)教師企業(yè)實(shí)踐轉(zhuǎn)化難的問(wèn)題，需要明確企業(yè)實(shí)踐成果的轉(zhuǎn)化是一個(gè)長(zhǎng)周期的過(guò)程，應(yīng)增強(qiáng)企業(yè)實(shí)踐結(jié)束后的跟蹤反饋，建立一套完善的企業(yè)實(shí)踐成果轉(zhuǎn)化機(jī)制，幫助教師借助企業(yè)實(shí)踐產(chǎn)出一定的教科研成果。此外，研究發(fā)現(xiàn)教師企業(yè)實(shí)踐存在脫產(chǎn)難、時(shí)間短等問(wèn)題，需要為教師提供足夠的支持與保障，使其全身心投人企業(yè)實(shí)踐。一是優(yōu)化高職院校的師資配置，合理安排教師的校內(nèi)工作任務(wù)和課時(shí)量，確保他們有足夠的時(shí)間和精力參與企業(yè)實(shí)踐；二是提高行政辦事效率，減少煩瑣的行政事務(wù)對(duì)教師的干擾；三是支持教師以學(xué)期或?qū)W年為單位，開(kāi)展持續(xù)性的脫產(chǎn)實(shí)踐，以確保其深入企業(yè)、了解企業(yè)，從而為企業(yè)實(shí)踐成果的轉(zhuǎn)化奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；四是加強(qiáng)教師企業(yè)實(shí)踐基地建設(shè)，強(qiáng)化教師深度實(shí)踐。教師企業(yè)實(shí)踐基地作為教師開(kāi)展產(chǎn)學(xué)研訓(xùn)一體化崗位實(shí)踐的重要平臺(tái)，需要支撐教師以企業(yè)實(shí)踐流動(dòng)站頂崗、參與研發(fā)項(xiàng)目、兼職任職等方式，開(kāi)展多樣化的企業(yè)跟崗實(shí)踐，持續(xù)轉(zhuǎn)化更新。

2.基于教師組群特征，提供個(gè)性化企業(yè)實(shí)踐方案

教師企業(yè)實(shí)踐具有顯著的組群差異性特征，要針對(duì)教師企業(yè)實(shí)踐的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，為不同組群的教師提供差異性的實(shí)踐方案。具體而言，對(duì)于正高級(jí)和中級(jí)職稱實(shí)踐成效低這一問(wèn)題，應(yīng)充分考慮教師的生涯階段特征。樣本數(shù)據(jù)中，正高級(jí)職稱教師平均年齡50歲，教齡超過(guò)24年，他們外部考核和職稱晉升的壓力較小，需要提高其參與企業(yè)實(shí)踐的內(nèi)驅(qū)力。同時(shí)，正高級(jí)職稱教師除了教學(xué)工作外，還要承擔(dān)科研、行政管理與社會(huì)服務(wù)等任務(wù)，需要為其提供定制化與專精化的企業(yè)實(shí)踐方案。中級(jí)職稱教師平均年齡38歲，約有12年教齡，正面臨著典型的“中年危機(jī)”，容易陷入專業(yè)發(fā)展和職稱晉升停滯的窘境。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)負(fù)擔(dān)、家庭與工作沖突以及身體健康壓力等是導(dǎo)致中年情緒狀態(tài)低落的主要影響因素[24]。為此，學(xué)校需要基于中級(jí)職稱教師群體的特殊性，減少不必要的教學(xué)負(fù)擔(dān)，關(guān)心其家庭生活和身體健康狀況，減少影響其企業(yè)實(shí)踐的負(fù)面因素。應(yīng)對(duì)不同專業(yè)大類的成效差異問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)緊貼產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和專業(yè)特性，增加教師企業(yè)實(shí)踐的靈活度，結(jié)合典型專業(yè)開(kāi)發(fā)企業(yè)實(shí)踐方案。對(duì)于欠發(fā)達(dá)地區(qū)企業(yè)實(shí)踐條件不足這一問(wèn)題，應(yīng)探索跨區(qū)域聯(lián)合組織實(shí)施企業(yè)實(shí)踐，推動(dòng)?xùn)|西部結(jié)對(duì)幫扶，加強(qiáng)區(qū)域間的資源共享與經(jīng)驗(yàn)交流。對(duì)于欠發(fā)達(dá)地區(qū)而言，除了地區(qū)自身積極提供政策支持以外，也可嘗試派遣教師到中、東部發(fā)達(dá)地區(qū)開(kāi)展企業(yè)實(shí)踐。應(yīng)對(duì)企業(yè)實(shí)踐形式松散淺層化的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師尋求頂崗實(shí)操和技術(shù)培訓(xùn)式的實(shí)踐機(jī)會(huì)，減少觀摩交流式的淺層實(shí)踐。

3.發(fā)揮跨界教師的價(jià)值，促進(jìn)校企資源雙向流動(dòng)

研究發(fā)現(xiàn)，有企業(yè)工作經(jīng)歷的教師企業(yè)實(shí)踐成效更高，且工作的時(shí)間越長(zhǎng)，教師企業(yè)實(shí)踐成效就越高。有企業(yè)工作經(jīng)歷的跨界教師能夠打通企業(yè)生產(chǎn)界和專業(yè)教學(xué)界的知識(shí)、技術(shù)、技能、信息流動(dòng)通道，并將其再次轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)資源[25]。為此，應(yīng)積極發(fā)揮跨界教師的價(jià)值，激發(fā)校企雙主體間資源流動(dòng)的活力。一是探索讓有工作經(jīng)歷的教師與沒(méi)有工作經(jīng)歷的教師結(jié)對(duì)開(kāi)展企業(yè)實(shí)踐，通過(guò)有工作經(jīng)歷的教師帶動(dòng)沒(méi)有工作經(jīng)歷的教師平穩(wěn)過(guò)渡到企業(yè)工作狀態(tài)，降低其試錯(cuò)成本，提高實(shí)踐效率，助推深度企業(yè)實(shí)踐。二是依托有工作經(jīng)歷的教師緊密聯(lián)系校企雙主體。有豐富企業(yè)工作經(jīng)歷的教師是學(xué)校與企業(yè)之間的橋梁和紐帶，他們不僅能通過(guò)在企業(yè)中提升自身的專業(yè)技能反哺教學(xué)，還能參與企業(yè)的技術(shù)研發(fā)和項(xiàng)目開(kāi)發(fā)，為企業(yè)提供最新教育成果，對(duì)學(xué)校和企業(yè)而言均有較大的價(jià)值。通過(guò)這類教師密切校企主體間的聯(lián)系，達(dá)成企業(yè)實(shí)踐合作的友好關(guān)系，有助于創(chuàng)生出企業(yè)實(shí)踐助推產(chǎn)教融合的價(jià)值溢出。三是加強(qiáng)對(duì)有工作經(jīng)歷教師的引進(jìn)，這既包括新進(jìn)教師也包括兼職教師。企業(yè)實(shí)踐是一個(gè)反復(fù)迭代、螺旋上升的過(guò)程，需要教師不斷往返于學(xué)校與真實(shí)工作情境。應(yīng)不斷完善校企人員雙向流動(dòng)、相互兼職常態(tài)運(yùn)行機(jī)制，大力引進(jìn)有行業(yè)企業(yè)背景的專業(yè)教師，加強(qiáng)兼職教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教師資格準(zhǔn)入的靈活性，營(yíng)造良好的企業(yè)實(shí)踐制度環(huán)境，進(jìn)而促進(jìn)高職“雙師型\"教師隊(duì)伍建設(shè)。

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Abstract： Enterprise practice represents a significant avenue for post一employment training and workplace leaming for vocational colege teachers.The qualityof the \"double一qualified\" teacher team in vocational colleges is inextricably linked to the efficacy of this training path and leaming mode. Based ona survey of 1692 vocational collge teachers nationwide，it was found that there are problems such as single channels，insuficient time，and loose forms in the enterprise practice of Chinese vocational colege teachers. It was also found that there are stillsome teachers whose average annual practice time doesn't meet the national standards. The overall effectiveness of enterprise practice for vocational college teachers is positive.The four dimensions，which are scored in descending order，are acquisition，satisfaction，investment，and conversion. Enterprise practice has the potential to enhance the career development abilities of vocational college teachers，thereby improving the performance of teaching teams and schools.Significant differences in the effectiveness of enterprise practice have been observed among teachers with different profesional titles，major categories，levels of enterprise experience，and geographical locations. The effctiveness of enterprise practice is relatively lower among teachers with high and intermediate professional titles.Those with prior experience of enterprise work demonstrate higher levels of effectiveness. Significant diferences in efectiveness are evident when comparing practice conducted through different channels，arrangements，off-job situations，forms，and durations. In order to boost effectiveness，it is essential to ensure that there is suficient practical time，continuity，and depth of intervention.In order to optimize vocational college teachers' enterprise practice，it is necessary to pay attention to motivation and achievement transformation，empowering teachers to engage inin一depth practice.It is also important to provide personalized practice plans based on the characteristics of teacher groups and to tap into the value of cross-border teachers and promote the two-way flow of school and enterprise resources.

Key words： vocational college teachers; enterprise practice； school-enterprise cooperation； \"doublequalified\" teachers; group differences

（責(zé)任編輯 鄭昕郁）