混合教學(xué)模式下大學(xué)生學(xué)習(xí)認知與行為規(guī)律研究

摘" " 要：混合教學(xué)模式下，研究大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對提升學(xué)習(xí)有效性至關(guān)重要，而認知存在的提升直接引導(dǎo)學(xué)習(xí)行為發(fā)生積極變化?；谔骄可鐓^(qū)理論，以185名有混合教學(xué)經(jīng)歷的大學(xué)生為研究對象，通過問卷調(diào)查法和相關(guān)分析法發(fā)現(xiàn)：教學(xué)存在和社會存在均與認知存在呈顯著正相關(guān)，且前者影響更大；社會存在在教學(xué)存在與認知存在的關(guān)系中具有中介效應(yīng)。為此，對大學(xué)生學(xué)習(xí)認知與行為規(guī)律進行研究，以期提高混合教學(xué)下學(xué)習(xí)有效性路徑。

關(guān)鍵詞：混合教學(xué)模式；探究社區(qū)理論；學(xué)習(xí)認知；學(xué)習(xí)行為規(guī)律；學(xué)習(xí)有效性

中圖分類號：G642" " " " " "文獻標(biāo)識碼：A" " " " " 文章編號：1002-4107（2025）04-0009-03

富媒體的發(fā)展，推動了由傳統(tǒng)教育向“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的空間結(jié)構(gòu)性變革[1]。至2023年底，中國慕課數(shù)量超過7.68萬門，注冊用戶4.54億，服務(wù)國內(nèi)12.77億人次學(xué)習(xí)，建設(shè)和應(yīng)用規(guī)模居世界第一，在線學(xué)習(xí)的主要特征是移動化和規(guī)模大。然而，由于國內(nèi)線上教育起步晚，教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能力不足，影響了大學(xué)生獲得線上學(xué)習(xí)滿足感及提高認知存在水平。混合教學(xué)模式因其靈活性、互動性、個性化及資源共享而備受關(guān)注，相較于傳統(tǒng)教育模式可以更好地滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，提高教學(xué)效率，但面臨著線上與線下內(nèi)容整合、保持學(xué)生學(xué)習(xí)動力與參與度的挑戰(zhàn)。本研究基于探究社區(qū)理論，探索教學(xué)存在和社會存在如何影響學(xué)生認知進而引導(dǎo)學(xué)習(xí)行為，從而找到混合教學(xué)模式下提升大學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效路徑。

一、混合教學(xué)模式下大學(xué)生學(xué)習(xí)認知影響因素分析

（一）理論基礎(chǔ)

“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代背景下，混合教學(xué)模式體現(xiàn)為基于移動設(shè)備實現(xiàn)的線上學(xué)習(xí)與線下討論融合的新形態(tài)[2]。2000年，加拿大學(xué)者加里森（Garrison）和安德森（Anderson）等立足于社會構(gòu)建主義的理論框架，創(chuàng)立了探究社區(qū)理論（Community of Inquiry，簡稱COI），該理論對混合式教學(xué)具有指導(dǎo)意義。COI理論根植于學(xué)習(xí)的構(gòu)建主義觀點與批判反思理論，主張混合教學(xué)的核心架構(gòu)由認知存在、教學(xué)存在以及社會存在這三個基本要素共同構(gòu)筑。認知存在是指學(xué)習(xí)者在一個具有批判性的探究社區(qū)中，通過不斷的對話、分析、自我反思和與他人討論來解決問題和構(gòu)建知識，認知存在由觸發(fā)事件、探索、整合和解決四個不同的階段組成。教學(xué)存在是指教育者通過對學(xué)習(xí)者認知過程的設(shè)計與指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)個人意義建構(gòu)和獲得具有教育價值的學(xué)習(xí)成果，包括教學(xué)設(shè)計與組織、促進討論和直接指導(dǎo)三個基本階段。社會存在是指學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)中，通過與他人進行交流表現(xiàn)真實自我的過程，包括情感表達、開放溝通和群體凝聚力三個類別。

現(xiàn)有研究指出，COI理論的三要素可以顯著預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，共同塑造出深刻且有意義的教育體驗[3]。本研究基于COI理論構(gòu)建了影響大學(xué)生學(xué)習(xí)認知因素的研究假設(shè)及理論模型。

（二）研究假設(shè)與理論模型

認知存在各階段的發(fā)展，依賴于高水平教學(xué)存在?！坝|發(fā)事件”階段，教師須發(fā)起觸發(fā)事件，篩去潛在分散注意力的觸發(fā)事件，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)專注度?！疤剿鳌狈磻?yīng)了學(xué)習(xí)者認知空間的拓展，教師須促進討論以推進學(xué)習(xí)者以信息交流為特征的發(fā)散過程。“整合”是用探索階段的想法來構(gòu)建意義，教師須分析方案并提出探索性問題?！敖鉀Q”階段，教師應(yīng)塑造新的觸發(fā)事件，引導(dǎo)產(chǎn)生新一輪的流程循環(huán)。認知存在體現(xiàn)的是高階知識獲取及其批判性應(yīng)用，教學(xué)存在本質(zhì)上促進了學(xué)生的批判性思考向高水平認知存在的發(fā)展。

社會存在各階段均對認知存在產(chǎn)生正面影響?！扒楦斜磉_”增強人際信任，催化認知存在發(fā)展?！伴_放溝通”有助于學(xué)生間的社會性交互，而認知存在的各階段均要求學(xué)生通過對話來解決問題與構(gòu)建知識。“群體凝聚力”旨在探究社區(qū)成員間親密關(guān)系的建立，有利于達成共識，促進問題的探究與解決，進而提升認知存在水平。

社會存在在教學(xué)存在與認知存在的關(guān)系中具有中介效應(yīng)。教學(xué)存在通過教學(xué)的設(shè)計與組織構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，而后通過促進討論和直接指導(dǎo)創(chuàng)造學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生能夠在一個情感表達自由、溝通無礙且群體凝聚力強的環(huán)境中學(xué)習(xí)，提高其社會存在。社會存在又能夠通過促進學(xué)生的批判性思考增強其認知存在。

綜合以上分析，本研究提出以下三個假設(shè)，研究假設(shè)模型見圖1。

H1：教學(xué)存在與認知存在之間呈顯著正相關(guān)。

H2：社會存在與認知存在之間呈顯著正相關(guān)。

H3：教學(xué)存在通過社會存在這一中介變量對認知存在產(chǎn)生間接影響。

（三）研究過程及結(jié)果

本研究的研究對象為不同專業(yè)、不同年級的大學(xué)生。2024年10月，研究團隊向哈爾濱市的高校大學(xué)生發(fā)放問卷，共收回185份調(diào)查問卷，經(jīng)篩選，有效問卷160份。

問卷內(nèi)容圍繞COI理論的認知存在、教學(xué)存在和社會存在設(shè)計問題。此次研究為精準(zhǔn)錨定研究對象，在蘭國帥團隊提出的探究社區(qū)量表[4]基礎(chǔ)上，引入2道身份信息題目，共29題。其中，被試者基本信息2題、認知存在9題（表1）、教學(xué)存在13題（表2）、社會存在5題（表3）。選項采用李克特五級量表正向計分。

數(shù)據(jù)處理結(jié)果顯示，量表題項因子載荷均超過0.5，且三個維度的克隆巴赫系數(shù)均大于0.7，表明量表信效度良好。描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，在混合教學(xué)中，學(xué)習(xí)者感知強度排序為：教學(xué)存在（M=3.859）、認知存在（M=3.836）、社會存在（M=3.709），均處于中等水平。相關(guān)分析結(jié)果顯示，三者之間呈顯著正相關(guān)，即假設(shè)H1、H2成立。進一步分析發(fā)現(xiàn)，在影響認知存在的兩種直接效應(yīng)中，教學(xué)存在、社會存在與認知存在的相關(guān)系數(shù)分別為0.806、0.695，即教學(xué)存在相較于社會存在，對大學(xué)生認知存在的提升更為顯著。

此外，借助Bootstrap方法驗證發(fā)現(xiàn)，社會存在的中介效應(yīng)（效應(yīng)值為0.159）及直接效應(yīng)（效應(yīng)值為0.597）均顯著（置信區(qū)間不含0值），即假設(shè)H3成立，且直接效應(yīng)占總效應(yīng)的78.97%，遠大于中介效應(yīng)的21.03%。具體而言，教學(xué)存在不僅直接影響認知存在，還會借助社會存在的中介效應(yīng)，間接促進認知存在的發(fā)展，但間接效應(yīng)相較于其直接效應(yīng)而言較為有限。

二、混合教學(xué)模式下大學(xué)生由學(xué)習(xí)認知轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)行為的規(guī)律模式

（一）教學(xué)存在通過影響認知存在進而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為

混合教學(xué)模式下，教學(xué)存在的三個階段通過影響認知存在進而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為。第一，教師可以借助多樣化的教學(xué)資源滿足學(xué)生個性化需求，促進知識體系的完善，提升認知水平，激發(fā)學(xué)習(xí)動力，使認知存在轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為。第二，教師應(yīng)合理規(guī)劃課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動，清晰設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生識別問題并激發(fā)其探索欲，推動認知存在“觸發(fā)事件”和“探索”階段的發(fā)展，進而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為。第三，教師指導(dǎo)學(xué)生進行深入討論，發(fā)現(xiàn)、探索問題，在對話中學(xué)習(xí)知識、解決問題，并將知識內(nèi)化，推動認知存在“觸發(fā)事件”“探索”和“整合”各階段的發(fā)展，使認知存在轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為。第四，教師在直接指導(dǎo)學(xué)生的過程中，及時提供支持與反饋，幫助學(xué)生高效達成目標(biāo)、解決困難，推動認知存在“解決”階段的發(fā)展，增強學(xué)習(xí)動力，實現(xiàn)認知存在向?qū)W習(xí)行為的轉(zhuǎn)化。

（二）社會存在通過影響認知存在進而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為

混合教學(xué)模式下，社會存在的三個階段通過影響認知存在進而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為。第一，學(xué)生借助線上與線下平臺表達情感，建立情感連接，感受學(xué)習(xí)社區(qū)的活力，激發(fā)其學(xué)習(xí)動力，促進認知存在的發(fā)展，進而產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為。第二，開放溝通使學(xué)生在可信賴的環(huán)境中識別問題，表達觀點，探索問題，完善自身知識體系，并應(yīng)用新的知識和技能，從而推動認知存在四階段的發(fā)展，將認知存在轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為。同時，溝通加強了連接與信任，使學(xué)生愿意求助，增強學(xué)習(xí)動力和信心。第三，群體凝聚力的提升讓學(xué)生感知到強烈的歸屬感，促進學(xué)生為學(xué)習(xí)社區(qū)發(fā)展而努力，提高問題解決效率，形成廣泛學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，從而達成更高水平認知，并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為。

三、混合教學(xué)模式下大學(xué)生學(xué)習(xí)有效性提升路徑

（一）通過教學(xué)認知提升大學(xué)生學(xué)習(xí)有效性

基于教學(xué)存在各階段在混合教學(xué)模式下通過影響認知存在進而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為，提出以下四條提升學(xué)習(xí)有效性的路徑。第一，利用混合教學(xué)平臺的數(shù)據(jù)分析功能，識別學(xué)生學(xué)習(xí)需求，有針對性地引入線上資源，使新舊知識實現(xiàn)有效銜接，提升認知存在，從而提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。第二，精心設(shè)計課程內(nèi)容，確保線上與線下教學(xué)內(nèi)容的連貫性和互補性。第三，采用將案例分析與項目式學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)方法，鼓勵學(xué)生發(fā)表觀點，在挖掘自身潛力與興趣的同時對他人觀點提出批判性評價，深化對知識的整合與理解，增強認知存在，促進有效學(xué)習(xí)。第四，利用在線平臺實時關(guān)注學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)時面臨的困難并加以輔導(dǎo)，有助于學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略，增強自信與動力，促進認知存在的發(fā)展。同時，在通過教學(xué)評價向?qū)W生提供反饋時，形式應(yīng)多元化，除考試成績外，還應(yīng)考慮在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)、小組作業(yè)完成情況等多方面因素，全面評價學(xué)生學(xué)習(xí)成果，激勵學(xué)生持續(xù)進步，提升學(xué)習(xí)有效性。

（二）利用社會存在提升大學(xué)生學(xué)習(xí)有效性

基于社會存在各階段在混合教學(xué)模式下通過影響認知存在進而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為，提出以下三條提升學(xué)習(xí)有效性的路徑。第一，為促進學(xué)生與同伴間的情感連接，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生個體特性構(gòu)建學(xué)習(xí)小組，強化學(xué)生間的連接與信任，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，進而推動認知存在的發(fā)展并將之轉(zhuǎn)化為高效的學(xué)習(xí)行為。第二，為促進開放溝通，應(yīng)通過線上平臺定期舉辦專題研討會與協(xié)助任務(wù)，吸納多元文化背景的學(xué)生參與，拓寬視野，促進思維碰撞與知識深化。同時，在線下組織小組討論，強化面對面交流，增強情感連接與團隊合作意識，深化知識理解，提升學(xué)習(xí)有效性。第三，為了讓學(xué)生感知到強烈的群體凝聚力，應(yīng)設(shè)定共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)，構(gòu)建緊密的學(xué)習(xí)群體，并制定群體規(guī)范以增強群體歸屬感。此外，還可以設(shè)計團隊合作項目，并保證成員的個體貢獻度，同時關(guān)注成員間差異，提供個性化指導(dǎo)，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)參與度。

（三）促進學(xué)習(xí)認知的發(fā)展

探究社區(qū)中，若學(xué)習(xí)者能有意識地進行批判性思考，則能深度參與知識構(gòu)建，促使認知發(fā)展[5]。批判性思考是一個深入探索的過程，基于此，本文提出以下三條促進學(xué)習(xí)認知發(fā)展的有效路徑。首先，學(xué)生在持續(xù)的交流合作與學(xué)習(xí)中，通過個人觀點的表達分享與對他人觀點的理解吸納，不斷更新并深化自身既有的認知體系，這種信息的動態(tài)流動可以在一定程度上促進他們對復(fù)雜問題的深入理解與全面把握。其次，教師在教育過程中應(yīng)著力激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性，鼓勵其自主發(fā)掘并深入探索學(xué)習(xí)中遇到的問題，通過自我反思與探究，闡明不同知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，逐步構(gòu)建起既廣泛又深刻的個性化知識架構(gòu)。最后，教師在這一過程中還須依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與進度，提供個性化的教學(xué)指導(dǎo)，幫助學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，搭建起既穩(wěn)固又充實的深層次知識體系，同時提供必要的心理支持，協(xié)助學(xué)生克服在學(xué)習(xí)過程中遇到的各種障礙，從而全面促進學(xué)生的認知水平與學(xué)習(xí)有效性的提升。

（四）提高學(xué)習(xí)行為的效率

從學(xué)生、教師及其互動三個角度提出以下三條提升學(xué)習(xí)行為效率的有效途徑。首先，提升學(xué)生時間管理能力對于提高學(xué)習(xí)行為效率至關(guān)重要。學(xué)生在開始學(xué)習(xí)之前，應(yīng)制定一份詳細、可行的學(xué)習(xí)計劃，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)與各時間節(jié)點，以科學(xué)的方式有效分配學(xué)習(xí)時間。預(yù)習(xí)作為提升課堂學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵步驟，復(fù)習(xí)作為鞏固知識、深化理解的必要環(huán)節(jié)，因此學(xué)生應(yīng)在課程開始前對所學(xué)內(nèi)容有一個初步的認識與了解，并在課后及時復(fù)習(xí)回顧以加深對知識點的理解和記憶。其次，采用多樣化的教學(xué)方法也是提高學(xué)習(xí)效率的重要手段。教師應(yīng)在課堂中通過多樣化的方式積極引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)并探索問題，培養(yǎng)他們的問題意識和探究精神。同時，鼓勵學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)資源豐富自己的知識體系，通過查找資料、觀看教學(xué)視頻等方式，深化對知識的理解和把握。最后，學(xué)生應(yīng)主動參與教師的教學(xué)互動，積極響應(yīng)教師設(shè)計的課堂活動。通過與教師的頻繁交流，學(xué)生可以從中汲取知識，并及時解決在學(xué)習(xí)過程中遇到的困難和障礙。教師則須敏銳捕捉學(xué)生在交流中的學(xué)習(xí)難點，迅速給予反饋和指導(dǎo)，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)瓶頸，引導(dǎo)他們不斷深化學(xué)習(xí)層次，從而全面提升學(xué)習(xí)有效性。

參考文獻：

[1]" 李爽，鮑婷婷，王雙.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的學(xué)習(xí)空間觀：聯(lián)通與融合[J].電化教育研究，2020（2）.

[2]" 馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內(nèi)外混合式教學(xué)研究現(xiàn)狀述評——基于混合式教學(xué)的分析框架[J].遠程教育雜志，2018（3）.

[3]" 黃亞婷，王雅.疫情背景下混合教學(xué)中本科生學(xué)習(xí)投入的影響機制研究——基于探究社區(qū)理論的視角[J].中國高教研究，2022（3）.

[4]" 蘭國帥，鐘秋菊，呂彩杰，等.探究社區(qū)量表中文版的編制——基于探索性和驗證性因素分析[J].開放教育研究，2018（3）.

[5]" 吳亞婕.批判性思維與網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)模型的關(guān)系[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2017（4）.

收稿日期：2024-12-16

作者簡介：于麗艷，黑龍江大學(xué)經(jīng)濟與工商管理學(xué)院教授，博士

項目基金：黑龍江大學(xué)教改一般項目“混合教學(xué)模式下大學(xué)生學(xué)習(xí)認知與行為規(guī)律研究”（2022C29）；黑龍江省高等教育教學(xué)改革研究一般研究項目“后疫情時代大學(xué)生自主學(xué)習(xí)形成機制的探索與實踐——自我決定理論的視角”（SJGY20210696）；黑龍江省高等教育教學(xué)改革研究重點項目“MBA學(xué)位論文多元考核探索與研究”（SJGZY2024067）