中國式教育現(xiàn)代化背景下高職院校課程視導：理念與實施

摘 要 課程視導是對學校的課程運作進行監(jiān)督和指導，確保課程實施結(jié)果與課程目標和標準相一致的活動。作為實現(xiàn)課程領(lǐng)導的重要渠道和強化課程審議的有力工具，課程視導能夠協(xié)助多元主體協(xié)同開展課程治理，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、提升課程品質(zhì)，使高職院校課程面向社會、市場和學生的需求，并為教師教學能力的提升提供助力。建立一套完善的課程視導流程需要視導團隊秉持多元、分權(quán)、規(guī)范和動態(tài)的原則，在實踐中不斷強化制度建設，以規(guī)范的保障制度、完善的活動流程和強有力的問責制度引領(lǐng)視導活動的開展，并由專業(yè)化的課程視導團隊協(xié)同擬定視導評估指標體系與方案，創(chuàng)新視導方式，助力課程視導活動的現(xiàn)實落地。

關(guān)鍵詞 教育現(xiàn)代化；高職院校；課程視導；課程督導

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）17-0014-06

課程現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要表征，加強優(yōu)質(zhì)課程建設是推動高等職業(yè)教育走向內(nèi)生式現(xiàn)代化的必然之勢。督導是保障課程質(zhì)量的重要手段，能夠推動課程從有效落實走向提質(zhì)育人。面對當前職業(yè)教育中課程目標重“知”輕“會”、課程內(nèi)容相對零散、課程組織學科化等問題，高職院校課程改革迫切需要更加有力的督導行為，全面提升課程育人質(zhì)量。課程視導是由專門的視導者或教育專家組成團隊，針對特定的課程開展系統(tǒng)性的訪視和指導，旨在確保課程的設計與實施符合教育目標和標準，并與學生的需求和特點相適應。它包括對課程內(nèi)容、學習目標、教學方法和評估方式等方面的審核和指導，以保證課程的質(zhì)量和有效性。高職院校課程視導的目標是協(xié)助教師和學校對課程進行規(guī)劃、設計和實施，能夠提供專業(yè)的課程實施指導和質(zhì)量反饋，幫助教師了解行業(yè)需求和就業(yè)趨勢、選擇或開發(fā)適合的教材和教學資源、設計符合行業(yè)標準和學生需求的教學活動和評估策略，從而提升高職院校辦學質(zhì)量。開展課程視導有助于對課程實施質(zhì)量進行實時監(jiān)測與評估，通過動態(tài)化、科學化、民主化的管理，為職業(yè)教育課程的高質(zhì)量發(fā)展注入新的活力。

一、課程視導的基本意涵

高職院校課程質(zhì)量問題本質(zhì)上是課堂教學有效性問題，即判斷課程實施結(jié)果與社會需要和個人需要是否相符以及相符的程度。高職院校開展課程視導旨在通過指導、反饋和合作，提高課程的有效性和質(zhì)量，為學生提供與行業(yè)要求和實際工作相符合的教育環(huán)境和學習機會。

（一）課程視導是實現(xiàn)課程領(lǐng)導的有效渠道

為適應課程改革中管理權(quán)力下放、決策重心下移等現(xiàn)象，課程領(lǐng)導強調(diào)通過領(lǐng)導理念的轉(zhuǎn)變和領(lǐng)導能力的提升，來增強學校課程的適應性、多樣性與選擇性[1]。領(lǐng)導者需要擔負起相應的課程責任，在整個學校層面上對課程進行規(guī)劃和決策。隨著高職院校課程改革的不斷推進，課程管理也需要以整體性治理代替碎片化建構(gòu)，課程領(lǐng)導者要以更加系統(tǒng)性和戰(zhàn)略性的思維在高職院校中開展課程視導，對課程進行重構(gòu)與改革，協(xié)調(diào)課程相關(guān)工作，并推動課程的持續(xù)改進和創(chuàng)新。

課程領(lǐng)導是領(lǐng)導者發(fā)揮影響力和權(quán)威，促進課程團隊成員合作，共同推動課程發(fā)展的行為，它強調(diào)領(lǐng)導者個體能力的充分發(fā)揮。而在課程視導中，視導團隊作為一個整體，對課程的發(fā)展提供多元化的改進意見，充分發(fā)揮了課堂教學主陣地作用。課程領(lǐng)導者與課程實際操作層面缺乏直接的聯(lián)系，領(lǐng)導者更多的是作為監(jiān)管課程計劃執(zhí)行的管理者。而課程視導強調(diào)與課程實施層面的實踐性聯(lián)結(jié)，視導團隊走入課堂，以第一視角發(fā)現(xiàn)課程中存在的問題，在充分尊重教師主體性地位的前提下提出改進意見。課程視導強調(diào)課程設計和教學質(zhì)量的重要性。視導人員與教師協(xié)同制定教學目標、設計課程內(nèi)容、創(chuàng)新教學方法、開發(fā)教學資源等，確保教學過程科學合理。當前，在職業(yè)教育實訓教學中，教師往往以任務或項目為單元進行教學設計，缺乏對整體性工作活動的關(guān)注。在培育學生職業(yè)能力和核心素養(yǎng)時，需要教師打破專業(yè)邊界，以綜合性的課程視野進行課程組織設計。

課程領(lǐng)導需要與課程視導相結(jié)合，以更好地實現(xiàn)課程管理和發(fā)展。布拉德利（Leo H. Bradley）指出，課程領(lǐng)導的目的在于控制課程發(fā)展方向、協(xié)調(diào)課程相關(guān)者的意見以及充分實現(xiàn)學生的需求[2]。課程領(lǐng)導與課程視導具有相同的愿景和改革共識，即在保障多元主體課程權(quán)力的同時，使課程能夠充分滿足學生的發(fā)展需求。課程領(lǐng)導關(guān)注的是課程的決策與設計等方面的工作，而課程視導則對課程實施和效果進行評價和監(jiān)督，兩者相輔相成，可以共同推進學校課程的發(fā)展和教學質(zhì)量的提升。

（二）課程視導是推進課程治理的重要手段

職業(yè)教育課程開發(fā)是一個多層次和循環(huán)的決策過程，涉及到各種利益相關(guān)者如何就課程計劃達成共識。課程視導彰顯了課程治理的價值理性，融科學性的督導過程與民主性的管理技術(shù)于一體，作為一種有效手段，課程視導通過民主參與、科學依據(jù)和持續(xù)反饋等手段，促進了課程治理的民主化和科學化。

首先，在課程開發(fā)階段，課程治理強調(diào)“多中心”和“多元共治”[3]，課程視導成員通過與教師、學生、家長等相關(guān)參與者的合作與溝通，形成多元化的決策機制。在課程開發(fā)階段，視導人員廣泛征求意見與建議，了解他們對課程的期望，確保課程目標和內(nèi)容符合多元化的教育需求。課程視導的民主化讓各方參與決策的權(quán)益得到保護，促進了共同的課程治理目標的達成。此外，課程治理突出課程決策制定的科學化，課程視導為治理活動的開展提供了數(shù)據(jù)和信息支持，幫助辦學主體了解課程實施的情況和效果，并為制定和調(diào)整課程目標和教學計劃提供參考。

其次，在課程實施階段，課程視導成員通過收集和分析大量的教學數(shù)據(jù)、課程質(zhì)量評估等，提供科學的依據(jù)和參考，幫助教師制定和調(diào)整課程目標與內(nèi)容，確保課程治理的合理性和科學性。視導人員還會通過專業(yè)的觀察、訪談和評估等方法，對教師的教學效果和學生的學習情況進行科學評估，為課程改進提供有效的參考依據(jù)。課程視導著眼于課程實施全過程，將課程設計、教學實施和教學評價有機結(jié)合起來。通過課程視導，教育管理者可以加強對教師的管理，全面評估教師的教學質(zhì)量和教學方法，面對教師存在的問題和短板，及時提供指導和幫助，助力教師提高教學水平和專業(yè)能力。

最后，在課程評價階段，課程視導團隊定期進行課程審查和評估，不斷加強對學校的課程管理和監(jiān)督，確保課程的質(zhì)量和效果。視導團隊通過實地視察和評估，參照相關(guān)法規(guī)、行業(yè)標準和職業(yè)能力要求，對學生表現(xiàn)、教師教學、課程內(nèi)容等進行綜合評估，衡量課程的有效性和改進空間。在治理理念下，課程評估應當是一個持續(xù)性的發(fā)展過程，基于視導團隊提供的評估結(jié)果和反饋，高職院校應持續(xù)進行課程改進以及提供教師培訓和支持，從而不斷加強學校的課程管理和監(jiān)督，確保學校的課程實施質(zhì)量和效果。

（三）課程審議是課程視導的有效途徑

課程是主體進行價值選擇的結(jié)果，具有公共性特征，需要滿足集體的公共利益。面臨著多元化的主體價值取向和差異性的利益需求，課程視導的開展首先需要對課程目標、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)進行集體審議。課程審議是一個由對話、討論、評價、權(quán)衡等活動集合而成的集體決策活動，貫穿整個課程研制的過程，能夠?qū)φn程的相關(guān)問題作出合理的事實判斷和價值判斷，進而形成課程共識[4]。有了一致性的課程共識，課程視導活動才能得以順利開展。

課程審議是指在課程開發(fā)和改革過程中，多個主體之間根據(jù)各自的利益訴求進行討論和決策的過程。它強調(diào)的是參與主體之間的協(xié)商、溝通和共識的建立，以及通過多方合作解決利益沖突和問題。開展課程審議有助于明晰課程視導中的各種價值取向。課程審議關(guān)注課程的頂層邏輯與理念，側(cè)重對課程的整體結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和目標進行規(guī)劃與設計，在溝通過程中提高課程的有效性。課程視導團隊需要組織課程交流與合作活動，為高職院校提供平臺，分享和交流課程設計、教學方法、課程資源等方面的經(jīng)驗和成果。對學校課程方案和課程計劃開展審議能夠盡可能地減少學校課程建設帶來的不良后果[5]，使高職院校內(nèi)的管理人員和教學人員都能夠以一種審慎和理智的態(tài)度面對課程建設。

課程審議與課程視導的有機結(jié)合能夠助力學校課程品質(zhì)的提升。如果缺少合理有效的課程審議和課程視導，課程體系開發(fā)將會不可避免地走向異化，課程實施也將會出現(xiàn)偏差。為了避免高職院校低水平重復建設課程，課程審議的對象應包括課程組成部分、課程評估計劃、評估活動和完成的具體時間表。課程視導團隊需要有效地指導課程審議，整合課程內(nèi)容，以及確保職業(yè)能力在課程內(nèi)容中有所體現(xiàn)。為了更好地推進課程審議，課程視導團隊需要在學期伊始，向任課教師介紹課程計劃、課程目標、課程的時間與空間安排等，幫助教師認識到參與課程審議的重要性，并在教務部門、教研部門和教師之間形成工作小組，加強合作。

二、高職院校課程視導的價值旨歸

作為高職院校教育管理的重要組成部分，課程視導旨在指導和優(yōu)化學校的課程設置和教學實踐，以促進學生的全面發(fā)展和就業(yè)能力的提升。課程視導不僅是對課程的指導和監(jiān)督，更重要的是承擔著制定課程目標、提供課程資源、推動課程實施創(chuàng)新與研究的使命和責任，為學生提供有質(zhì)量、有針對性的學習體驗和成長環(huán)境。

（一）角色重塑，為課程主體協(xié)同治理提供路徑

課程改革面臨的倫理問題實際上是由各方價值觀沖突、權(quán)力博弈以及利益折中等問題造成的[6]。課程視導有助于實現(xiàn)課程主體權(quán)責的協(xié)調(diào)分配，消解多元主體利益差異而帶來的矛盾，最大限度調(diào)和各主體的課程需求，優(yōu)化課程權(quán)力架構(gòu)，從而為協(xié)同開展課程治理提供有效路徑。高等職業(yè)教育在龐大而復雜的社會系統(tǒng)里有著一定的主體依賴性，在現(xiàn)代治理理念的影響下，課程管理已不再是僅由院校內(nèi)部封閉負責的教育管理活動，而應積極吸納多元主體的參與，呈現(xiàn)出“無拘無束的秩序、不受強迫的領(lǐng)導”[7]。課程視導有助于闡明集體行動邏輯，促進政府與職業(yè)院校之間的關(guān)系走向互利聯(lián)動、企業(yè)與職業(yè)院校之間則轉(zhuǎn)向?qū)嶓w嵌入，平衡政行校企的主體地位。柯克·愛默森（Kirk Emerson）等人認為，協(xié)同治理的三大動力是原則性參與、一致性動機和聯(lián)合性行動[8]，合作治理即是形成廣泛的聯(lián)盟并建立共識的過程。

第一，課程視導可以通過提供參與決策的機會，確保各方在課程設計和改革中發(fā)表意見。通過邀請專家學者、高職院校教師、行業(yè)從業(yè)人員等多方參與制定課程目標、內(nèi)容和評估標準，確保各方的聲音得到充分尊重和考慮。這樣的參與過程可以確保課程的設計和改革是透明、公正和民主的。鑒于高職院校的地方性和應用性辦學定位，其課程設置和安排應與當?shù)貐^(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展相互契合。因此，擴大企業(yè)行業(yè)和社會組織在高職院校辦學中的參與度，深化校企合作，開發(fā)符合職業(yè)技能培養(yǎng)規(guī)律的課程，并實現(xiàn)課程內(nèi)容與職業(yè)資格的等值成為必然趨勢。通過多方合作的決策機制，課程視導有助于各主體之間建立起一致性共識與形成課程運作的制度保障，實現(xiàn)職業(yè)院校、企業(yè)和政府之間的緊密聯(lián)系與協(xié)同發(fā)展，促進職業(yè)教育課程與實際需求的對接，推動地方經(jīng)濟發(fā)展。

第二，課程視導可以通過解決課程設計和改革中存在的沖突和分歧，激發(fā)各方的一致性動機，通過深入討論和協(xié)商，理解各方的需求和利益，并找到共同的目標和價值觀。課程視導可以協(xié)助課程主體之間共同參與課程內(nèi)容的設計和改進。通過開展教師研修、學生調(diào)研、行業(yè)資源對接等活動，促使各方能夠深入了解課程內(nèi)容的需求和變化趨勢。面對不同主體的需求，課程視導可以借助專業(yè)知識和實踐經(jīng)驗，制定適應時代和行業(yè)需求的課程內(nèi)容。

第三，課程視導可以通過促進各方之間的合作和協(xié)作，實現(xiàn)聯(lián)合性行動。通過建立跨部門、跨學科的團隊，促進專家學者、高職院校教師、行業(yè)從業(yè)人員之間的溝通和合作。通過分享經(jīng)驗和資源，多主體共同制定和實施課程改革的行動計劃。在傳統(tǒng)課程管理過程中，高職院校的主要職責是遵守既定的政策條例和規(guī)章制度，在一定的框架內(nèi)實施課程，辦學自主權(quán)仍然受到政府統(tǒng)管限制。課程視導活動通過闡明共同的目標，在溝通過程中制定課程評估信息和替代方案，平衡團隊成員的權(quán)責分配，通過權(quán)利制約權(quán)力，為高職院校的特色課程和課程群建設保留一定的自主空間。

（二）功能引領(lǐng)，為課程質(zhì)量全面優(yōu)化提供助力

課程視導具有三大功能：行政功能、教育功能和輔助功能[9]，能夠促進課程的順利實施，提高職業(yè)教育課程質(zhì)量。

行政功能是課程視導的核心功能，課程視導是高職院校開展課程管理的重要途徑。教育是國家公器、國家事業(yè)、國家主權(quán)行為，需要在“分權(quán)”與“共治”之間找到合理的平衡點[10]。一方面，課程視導團隊對高職院校課程進行規(guī)劃和設計，為學校提供統(tǒng)一的指導框架，明確各個專業(yè)的培養(yǎng)目標和課程設置，確保各高職院校的課程設置符合國家職業(yè)教育政策和要求。同時，課程視導可以推動課程的創(chuàng)新和改革，引導高職院校關(guān)注國家和地區(qū)的產(chǎn)業(yè)需求。另一方面，課程視導通過組織專家進行評估和指導，可以為高職院校提供指導和支持，確保特色課程的質(zhì)量和水平，兼顧社會需要與個人發(fā)展。

教育功能是課程視導的本體功能，課程視導能夠強化工作標準與課程標準對接、促進通識知識與專業(yè)知識融合。課程視導成員通過組織校方與行企方的對話與協(xié)商，實現(xiàn)課程標準與工作標準在開發(fā)主體、開發(fā)人員、開發(fā)過程等方面的聯(lián)動，掌握企業(yè)與行業(yè)對高職畢業(yè)生的最新需求。同時邀請技能專家參與課程標準開發(fā)，使課程不僅指向操作技能的培養(yǎng)，同時包括價值觀與情感能力、行為導向類能力、知識技能能力以及元能力等適用于知識社會中個體持續(xù)發(fā)展綜合能力的培養(yǎng)。

輔助功能是課程視導的衍生功能，課程視導團隊有助于在高職院校中建立和諧的人際關(guān)系，培養(yǎng)團隊精神，提高課程團隊的凝聚力、合作性和創(chuàng)造力，以更好地完成教學任務和推動高職院校課程建設。課程視導能夠通過多維反饋的方式，將利益相關(guān)方納入到課程開發(fā)過程中。這些利益相關(guān)方包括課程專家、企業(yè)代表和政府行政人員等，他們共同制定理想的課程標準，并在編訂課程大綱和教學計劃時提供指導。通過這種合作方式，課程團隊成員之間保持著良好的溝通和協(xié)作，促進知識、經(jīng)驗和實體資源的共享，從而推動課程運作所需各類資源的整合。

（三）師資培優(yōu)，為教師教學能力提升提供支持

隨著中國式教育現(xiàn)代化的不斷推進，職業(yè)教育教師隊伍也面臨著更高要求。一方面是高職專任教師數(shù)量出現(xiàn)缺口，院校師生比下降，與教育部所規(guī)定的標準師生比差距拉大。另一方面則是對高職教師專業(yè)能力的要求逐步提高，迫切需要教師能夠及時對接新標準更新自身教學知識與實踐技能，以適應復合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)的需求。教師成長的主陣地在于課堂，建設“雙師型”教師隊伍，需要以課程為承力點，而課程實施能力是衡量教師專業(yè)水平的標準，課程視導亦是促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教師課程能力的有效途徑。

就教師個體而言，課程視導能夠激發(fā)教師主體性，有利于培養(yǎng)“雙師型”教師。要想推動教師轉(zhuǎn)變理念、更新知識、提升技能，成長為真正的“雙師型”教師，就要加強教學能力培訓管理，規(guī)范教師日常課程教學活動。2021年教育部印發(fā)的《關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃的通知》就提出，要加強職業(yè)院校教師的日常管理和考核，成立職業(yè)院校教師培訓專家工作組，定期組織開展質(zhì)量監(jiān)測、視導調(diào)研和跟蹤問效。質(zhì)量監(jiān)測的目的在于為被監(jiān)測者提供對教學內(nèi)容和過程進行反思的空間，幫助教師接收來自第三視角的教學反饋信息，使教師能夠?qū)崿F(xiàn)專業(yè)發(fā)展與精神建構(gòu)并重、技能培訓與教育素養(yǎng)同構(gòu)。課程視導能夠?qū)⒔虅?、教研等管理部門與一線課堂緊密聯(lián)系，以幫助“組織成員對自己的‘育人身份’產(chǎn)生特殊的認同感”[11]。課程視導的開展使得行政人員能更好地了解教師的專業(yè)需求和學生的學習需求，進而為其精準提供專業(yè)支持和課程資源。同時，教師也能夠獲得更多的自主權(quán)，以更好地履行課程教授任務。

對教師團隊建設而言，課程視導能夠破解“知識隱藏”現(xiàn)象，實現(xiàn)專業(yè)知識的共有與共享，推進教師協(xié)同教學。“知識隱藏”是指個體刻意隱藏與組織內(nèi)其他成員執(zhí)行任務所需要的相關(guān)信息、想法和專業(yè)知識[12]。課程改革的目標之一是實現(xiàn)“知識轉(zhuǎn)移”，即通過課程實施促進知識從教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，同時實現(xiàn)教學團隊內(nèi)的知識共享。由于職業(yè)院校教師所掌握的概念、理論、技能和策略存在差異，教師群體之間知識流動性較弱，缺乏有效的關(guān)系網(wǎng)絡支持，教師往往會傾向于隱藏和保持個人專業(yè)知識。為了促進教師團隊之間建立基于知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡的關(guān)系契約，課程視導團隊致力于創(chuàng)設合作文化和信任氛圍，積極促進異質(zhì)性知識的互補與同質(zhì)性知識的交流，從而增強教師合作學習的意愿和能力。

三、高職院校開展課程視導的實踐路徑

課程視導的建構(gòu)需秉持多元、分權(quán)、規(guī)范和動態(tài)的原則，以理念轉(zhuǎn)變和制度保障為引領(lǐng)，形成一套完善的視導流程，以求真務實的態(tài)度，積極推進課程視導工作制度化、規(guī)范化，為高職院校發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)的課程視導服務。

（一）強化制度建設，規(guī)范化落實課程視導

高質(zhì)量的課程視導活動需要完善的制度保障和規(guī)范的實踐流程。為了建立高職課程視導體系，首先需要推進相關(guān)制度的完善與落地，以強大的外部動力來促進和規(guī)范課程視導的開展。

第一，完善高職院校課程視導的保障制度，以《教育法》《職業(yè)教育法》和《教育督導暫行規(guī)定》為依據(jù)，明確課程視導成員的職權(quán)范圍。同時，對政府、企業(yè)、高職院校等參與主體進行權(quán)責劃分，明晰多元主體的職能與權(quán)責，明確人力、物力和財力的投入與使用及監(jiān)管，對課程視導的主體、依據(jù)和客體進行說明，避免多頭監(jiān)管、重復監(jiān)管和行政監(jiān)督交叉等。在解決高職課程視導經(jīng)費籌措等問題時，要依據(jù)高職院校辦學辦法和高等職業(yè)學校設置標準等明文規(guī)定進行補充說明，在確保物質(zhì)條件供給的同時防止資源浪費和資金挪用。

第二，規(guī)范高職院校課程視導的運作制度，立足課堂，關(guān)注課程運行全過程。在院校內(nèi)部以專業(yè)群為基底，擴大二級院系管理自主權(quán)，促進跨專業(yè)教學組織的發(fā)展，建立高職院校、二級學院的兩級視導機制。教務、教研和教管部門應共同參與課程視導，建立一個包含課程內(nèi)容全要素、覆蓋課程實施全過程的質(zhì)量管理閉環(huán)系統(tǒng)，引導和示范課程，提供教材，監(jiān)督課外實訓活動。專業(yè)層面上的課程視導是兩級體系中的核心，專業(yè)是職業(yè)院校立身的根基。針對高職院校專業(yè)課程的建設與運行，課程視導團隊要建立課程視導定期調(diào)研制度，形成視導前期、中期以及后期聯(lián)動的全過程視導機制。

第三，完善高職院校課程視導的問責制度，建立課程質(zhì)量監(jiān)控體系。問責與激勵是提升職業(yè)教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵要素。課程視導的開展與推進離不開有效的問責制度，視導團隊需要明確“問什么責”“怎么問責”兩個問題，制定科學有效的視導評估指標體系，全面監(jiān)測和評估課程教學的質(zhì)量和效果。此外，還需明確建立問責的程序和規(guī)范，對未達到標準要求的課程進行整改，并及時跟進改進情況。

（二）打造視導隊伍，專業(yè)化推進課程視導

建立成員積極履職、機構(gòu)專業(yè)參與、行業(yè)企業(yè)協(xié)同監(jiān)測的課程視導組織體系是在職業(yè)教育治理現(xiàn)代化進程中的理性選擇。要使課程視導在高職院校課程建設中真正落到實處，就要形成多元參與、各司其職的視導團隊，以提升課程視導質(zhì)量。

第一，建立相對獨立的課程視導組織，設置專職課程督學，形成政府、企業(yè)、學校和社會共同參與的宏觀合作體系。職業(yè)教育發(fā)展要跨越企業(yè)與學校割裂的桎梏、工作與學習分離的藩籬以及職業(yè)與教育脫節(jié)的鴻溝[13]，必然要與政府、企業(yè)、社會組織等其他力量實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。因此，建立多元視導團隊是回應職業(yè)教育跨界性的必然選擇。應由課程視導團隊根據(jù)不同辦學主體和學校發(fā)展的特點，有選擇地推進視導活動。其中，在明確行業(yè)企業(yè)在職業(yè)教育評價中的主體地位的同時，亦需要強化其參與人才培養(yǎng)的主體責任。行業(yè)企業(yè)代表作為工作領(lǐng)域的專家，可以為高職院校教學提供實際的行業(yè)知識和實踐經(jīng)驗，從而引領(lǐng)學校進行相應的調(diào)整和改進，確保教育內(nèi)容與行業(yè)需求相匹配。面對高職多元化辦學格局的現(xiàn)狀，需要針對民辦高職、混合所有制院校以及升格高職等不同辦學方向，針對性地調(diào)整視導團隊人員結(jié)構(gòu)。此外，還需培育第三方評價機構(gòu)。作為外部評估組織，第三方評價機構(gòu)有效彌補了課程視導團隊自我評價中易出現(xiàn)的內(nèi)部控制缺陷。因此，要規(guī)范第三方評價機構(gòu)的教育評估資質(zhì)，并為其賦予相應的權(quán)力。

第二，建立課程視導團隊成員定期培訓機制，不斷提高視導成員的理論水平和實踐水平，使視導團隊成為集教學實踐者、理論研究者、課程指導者、教研引領(lǐng)者和職教政策咨詢者“五位一體”的專業(yè)力量。首先要完善課程視導團隊成員遴選標準，打破督學“圈內(nèi)化”“行政化”“老齡化”等困境，打造一支政治站位高、專業(yè)素質(zhì)精良、結(jié)構(gòu)多元的視導隊伍。高等職業(yè)教育的開放性和復雜性意味著需以穩(wěn)健的制度規(guī)范各主體在課程視導中的參與行為，加強高職院校與人社部門、教育部門以及行業(yè)部門人員之間的聯(lián)系，賦予企業(yè)代表相應的視導行政身份，夯實高等職業(yè)院校的類型屬性。

（三）制定視導標準，科學化開展課程視導

高職課程視導團隊要基于產(chǎn)業(yè)鏈和教育鏈的對接擬定視導評估指標體系與方案，加強外部質(zhì)量評估驗收和內(nèi)部質(zhì)量自我反思整改，同時彰顯教育育人性和產(chǎn)業(yè)動態(tài)性，強化元監(jiān)督評價，并借助大數(shù)據(jù)和信息平臺的搭建，推動課程視導工作的順利開展。

第一，要保證課程視導評價的育人性。評價者作為視導成員，應以培養(yǎng)學生綜合能力和提高教師教學水平為根本目標。視導團隊應融入課堂教學中，與教師深入交流。正如斯塔克（Robert E. Stake）所提出的：“評估應該遠離應用復雜的分析技術(shù)來回答決策者關(guān)于項目的有效性和效率的問題，而是與實地從業(yè)人員討論實踐的質(zhì)量?！盵14]視導成員需合理利用實際教學調(diào)研中的第一手觀察數(shù)據(jù)，確定提高課程實效的改進步驟。課程視導成員應以高職教育的育人屬性為基礎，整合建立一個“課程育人、管理育人、服務育人”的視導機制。視導成員要主動挖掘課程中的理論知識和實訓過程中的德育資源，將其融入評價標準中，使課程成為培養(yǎng)學生正確勞動觀和職業(yè)觀的重要環(huán)節(jié)，助力學生成為德技并修的工作者。

第二，要保證課程視導反饋的動態(tài)性。課程視導團隊要因時因地因校，構(gòu)建具有區(qū)域特色和校本特色的高職課程視導評估指標體系，充分考慮到高職院校的辦學文化底蘊、產(chǎn)業(yè)基礎和技術(shù)積累等條件，動態(tài)整合課程內(nèi)容。評估指標體系應根據(jù)行業(yè)和社會發(fā)展的變化進行定期更新。結(jié)合新興技術(shù)、行業(yè)趨勢和職業(yè)需求，及時修訂指標，以保持評估的時效性和準確性。視導團隊需要準確掌握區(qū)域內(nèi)產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員的需求變化，并了解未來職業(yè)發(fā)展趨勢，保持對行業(yè)和職業(yè)發(fā)展的敏感性和關(guān)注度，通過調(diào)研、數(shù)據(jù)收集和信息分享等方式，及時了解行業(yè)的變化趨勢和職業(yè)發(fā)展的新需求，為課程視導提供準確的反饋。

第三，要提升課程視導的信息化水平。視導團隊可通過開發(fā)相應數(shù)據(jù)留存平臺和視導信息交互系統(tǒng)，檢驗課程視導中可能出現(xiàn)的各種偏差。并利用教師端、教務端和后臺管理端三個端口間的數(shù)據(jù)共享和信息互通，縮短評價周期，提供可留存的信息數(shù)據(jù)。這樣可以為后續(xù)的課程視導和元監(jiān)督提供視導活動記錄，也為教師對教學行為進行反思提供一手直觀資料，同時也能用于不同部門進行視導實施情況的稽核比對。高職院校還可以通過由政府牽頭的方式，在區(qū)域內(nèi)建立課程視導信息共享機制，鼓勵周邊院校交流研討，協(xié)同解決存在的共性問題。

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Curriculum Supervision in Higher Vocational Colleges under the Background of Chinese-style Education Modernization： Concepts and Implementation

Yang Xu， Ji Biao

Abstract" Curriculum supervision involves overseeing and guiding the operation of school curricula to ensure that the implementation aligns with curriculum goals and standards. As a crucial channel for curriculum leadership and a powerful tool for strengthening curriculum review， curriculum supervision facilitates collaborative governance among diverse stakeholders. It optimizes curriculum structures， enhances curriculum quality， and aligns vocational college curricula with the needs of society， the market， and students， while also supporting the improvement of teaching capabilities among educators. Establishing a comprehensive curriculum supervision process requires teams to adhere to principles of diversity， decentralization， standardization， and dynamism. Through continuous institutional strengthening in practice， it establishes norms for safeguarding， refines operational processes， and enforces robust accountability mechanisms to guide supervision activities. A specialized curriculum supervision team collaborates to develop assessment indicators and schemes， innovates supervision methods， and ensures practical implementation of curriculum supervision activities.

Key words" educational modernization; higher vocational colleges; curriculum supervision; curriculum oversight

Author" Yang Xu， master student of Shandong Normal University （Jinan 250014）; Ji Biao， professor of Shandong Normal University