“雙減”背景下小學數(shù)學課堂提質(zhì)增效的策略

摘要：“雙減”背景下小學課堂教學提質(zhì)增效必須從真實出發(fā)。明確學習起點，找準真問題，讓課堂教學貼著學生的真實學情而向前挺進。創(chuàng)造學習機會，經(jīng)歷真體驗，讓學生在多樣化的具身實踐中發(fā)展學科核心素養(yǎng)。優(yōu)化設(shè)計作業(yè)，享受真思考，讓課堂教學呈現(xiàn)出多彩多姿的一面，促使學生發(fā)生接地氣的成長。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學；提質(zhì)增效；真問題；真體驗；真思考

“雙減”背景下，課堂新的突破與變革成為應(yīng)然。課堂提質(zhì)增效，真正學懂了、理解了，學生的負擔才有可能從根本上得以減輕?！皯?yīng)從‘以教師為中心’到‘以學生為中心’進行變革”[1]。如果學生的思維沒有開闊、拓展，再高效都是“無效”的；如果學生不是學習或課堂的中心，再精彩也是得不償失的。理想的課堂教學應(yīng)該基于學生的真問題、真體驗與真思考。真問題的暴露能夠呈現(xiàn)出真實的學情，成為教師因材施教的依據(jù)；真體驗的夯實，意味著理論與實踐的結(jié)合，成為教師躬身入局的體現(xiàn)；真思考的落實，意味著學生思維真正的律動，成為學習真正發(fā)生的標志。“真問題、真體驗、真思考”，能夠促課堂教學的真實高效，為“雙減”政策在課堂教學中的有效落地提供持久動能。下面僅以小學數(shù)學課堂為例進行探析。

一、基于大單元學習理念，明確學習起點，找準真問題

教學中，我們常?；虻凸缹W生或高估學生，以至于教學費時低效，無形增加了學生的學習負擔。究其原因，是教師沒有精準把握學生的學情，沒有找準學生的學習起點，沒有明確以核心素養(yǎng)為落腳點的學習目標，讓學生“走冤枉路”成為常態(tài)。于是，明確學習起點，找準真問題，然后基于“真問題”重新架構(gòu)課堂教學，成為“雙減”背景下課堂教學提質(zhì)增效的基本策略。

以青島版小學數(shù)學教材“路程、時間與速度”的教學為例。一般情況下，教師執(zhí)教此課時，最常見的方法是分為三個步驟來完成：第一步明確所走路程多的走得快；第二步明確所用時間少的走得快；第三步明確只比路程或者只比時間都解決不了問題，由此引出速度的概念。

這樣的三步，表面上看，一環(huán)緊扣一環(huán)，實際上把相關(guān)概念分割開來，是碎片化學習的典型特征，也是沒有充分考慮學生學習起點的體現(xiàn)。實際上，路程、時間與速度應(yīng)是一個整體，而學生缺乏的恰恰是整體觀。也就是說，就本內(nèi)容而言，學生的學習起點并非對速度的理解，而是對路程、時間與速度的整體理解，是一個大的視域下的結(jié)構(gòu)性理解。

“雙減”背景下，數(shù)學教學應(yīng)該基于學生的學習起點，基于核心素養(yǎng)目標，構(gòu)筑更為精準的教學框架。就“路程、時間與速度”的教學為例，教師應(yīng)該“問在學生思維的起點處，導(dǎo)在學生思維的憤悱處”，由此提出真問題：“誰走得更快？[2]”然后呈現(xiàn)整體情境，引發(fā)學生的觀察、比較與思考。由此，學生完成了由數(shù)量之比到關(guān)系之比的轉(zhuǎn)變。學生意識到，原來速度不是單個數(shù)量概念，而是多個量之間的關(guān)系。這樣的真問題，強化了學生的模型意識，強化了多角度及整體視野上分析問題的能力。

真問題的提出一定要基于學生學習實情，教師應(yīng)在課前進行充分調(diào)研：學生是否掌握了關(guān)于本節(jié)課學習的知識、技能與方法？了解新知與舊知之間的聯(lián)系點嗎？有多少學生掌握或了解了？又有多少學生還處于一知半解的狀態(tài)……教師可以設(shè)置專門的問卷進行調(diào)研，也可以抽取一部分學困生進行訪談，也可以事先分層布置前置性學習單或作業(yè)單。如此，瞄準教學起點，因“情”施教，提升課堂學習效率。

二、基于“做中學”理念，創(chuàng)造學習機會，經(jīng)歷真體驗

學生過重負擔的產(chǎn)生與學生的興趣有關(guān)系———學生樂學善學，并且獲得了真體驗，那么，學生的學習負擔就輕；相反，學生不感興趣，偽學、假學，且沒有具身體驗，那么學生就覺得學習是一種負擔。鑒于此，教師應(yīng)給學生創(chuàng)造一定的學習機會，激活其好奇心與想象力，讓學生經(jīng)歷真體驗，從而達到提質(zhì)增效的目的。

以青島版教材“周長”一課的學習為例，執(zhí)教者先出示圖形，用醒目的顏色描出圖形的邊線，然后向?qū)W生強調(diào)：“可以看到，我描出的邊線是封閉的，任何一個地方都沒有缺口，這樣的一個完整的一周的長度就是周長。只不過，測量曲線與測量直線是不一樣的?！痹诖嘶A(chǔ)上，教師為學生提供毛線進行動手體驗，引領(lǐng)學生先彎曲再拉直，積累測量曲線的經(jīng)驗，由此理解化曲為直的意義。

上述教學過程看似學生有動手實踐的過程，似乎經(jīng)歷了具身體驗。但實際上，體驗處于表層階段，且這樣的體驗沒有觸動學生的深層思考。試問：只能用毛線進行體驗嗎？貼心的學具準備是否反而遮蔽了學生的多種可能？創(chuàng)造新經(jīng)驗的成長性在哪里？教師提供的毛線是不是無形中限制或者拘囿了學生的思維？

于是，我們展開新的思考：如果不給學生提供毛線，對于化曲為直，學生可能有什么新發(fā)現(xiàn)、新創(chuàng)造與新思考呢？于是，第二次的磨課中，我們不提供毛線，在認識周長的基礎(chǔ)上，讓學生自找材料、自己動手測量圓周長，為學生的具身真體驗提供契機與平臺。沒想到，沒給學生提供貼心的學具，反而引發(fā)了學生的多維探究：軟尺、指甲面、口罩帶、頭發(fā)絲等材料都拿來一用，有的讓“化曲為直”自然生成，有的直指測量本質(zhì)，有的經(jīng)過走“彎路”，理解了化曲為直的數(shù)學方法……這樣的體驗是多方面、多維度的、深層的、真實的?；蛟S學生在測量中經(jīng)歷了失敗，但體驗的真實、學習經(jīng)驗的疊加、思維的延伸等，才是學習中更加重要的目標。

更加難能可貴的是，由于學生經(jīng)歷了真體驗，覺得學習是樂役，而不是苦役，因而沒有學習負擔，而這，正是“雙減”背景下課堂教學提質(zhì)增效的應(yīng)然。真正理想的課堂并非一定要給學生提供貼心的學具。一方面教師“懶”一些，充分放權(quán)，給予學生大展身手的機會，學生就有可能經(jīng)歷真體驗，“雙減”政策就有可能落地生根。另一方面，基于生活，讓口罩帶、頭發(fā)絲等學生觸手可及的材料介入到學習中，學生有親切感，樂此不疲，愿意調(diào)動生活儲備經(jīng)驗投入到具體的學習中，真實的學習看得見摸得著。而這，也是課堂提質(zhì)增效的應(yīng)有之義。

三、基于核心素養(yǎng)的發(fā)展，優(yōu)化設(shè)計作業(yè)，享受真思考

學生過重的學習負擔還體現(xiàn)在練習與作業(yè)方面，作業(yè)負擔是學生學習負擔中占比最大的。有的教師布置的課堂練習或作業(yè)重復(fù)、機械、偏難等，認為多做題、多鞏固，就能提高學習成績。實際上，恰恰是不合適或繁重的作業(yè)讓學生失去了學習興趣，進而成為學困生。事實上，課堂中的練習與作業(yè)完全可以創(chuàng)新———不是讓學生厭煩，而是開拓、鍛造了學生的思維；學生不是人云亦云，而是在真的思考，經(jīng)歷了由茫然無措到醍醐灌頂?shù)拈_悟?；诖?，教師應(yīng)該優(yōu)化作業(yè)設(shè)計，讓學生享受真思考，讓教學演繹新的精彩。

仍以“周長”一課的學習為例，教師可通過以下前測問題（見圖1），讓學生“思”起來。

A.甲的周長比乙長

B.乙的周長比甲長

C.甲乙周長一樣長

D.無法判斷

參與前測的45名學生中，已經(jīng)有30個學生知道什么是周長。針對這種情況，本課的學習還可能有什么樣的新可能、新架構(gòu)、新生長？對此，教師提出兩個核心問題：什么是周長？量一量，它們的周長各是多少。以上練習拋開了瑣碎或無效問題，緊扣了中心，因而學生可以享受真思考并自主解決———不僅建構(gòu)起對周長的認識，更建構(gòu)其對空間素養(yǎng)的培養(yǎng)。

優(yōu)化作業(yè)設(shè)計，盡可能讓學困生“吃飽”、優(yōu)等生“吃好”是課堂教學提質(zhì)增效的重要途徑。仍然以“周長”一課的學習為例，我們改變原有練習而創(chuàng)新作業(yè)（見圖2）。

具體到練習實際中，我們見證了學生享受真思考的精彩：學生多角度思考問題，呈現(xiàn)出多姿多彩的一面，如有的從測量的角度來比較，透現(xiàn)出猜測與實踐的結(jié)合；有的基于兩個邊長不相同的實際而強化推理，實現(xiàn)了合情推理；還有的從運動的視角出發(fā)得出結(jié)論……如此，在完成練習的同時，學生收獲了更多———不僅從結(jié)構(gòu)上厘清了周長的本質(zhì)內(nèi)涵，而且打通了更多知識間的通道，在一個更廣的層面上享受了數(shù)學的真思考。這樣的課堂無疑是高效的，有附加值，值得大力推廣。

只有構(gòu)建以培養(yǎng)學習能力為導(dǎo)向的真實課堂，才能將學科知識、思維方式和關(guān)鍵能力等融為一體[3]。“真實”是多方面的：真學情的確定、真實問題的解決、學習之門的真正打開?！罢鎲栴}、真體驗、真思考”指向?qū)W生學習力的提升，因而值得教師邁出實踐與創(chuàng)新的建設(shè)性步伐，從而讓“雙減”真正落地。

參考文獻：

[1] 儲菁菁，肖菊梅.“雙減”背景下小學教學變革的內(nèi)在邏輯與理念重構(gòu)[J].文教資料，2022（21）.

[2] 劉斯婧.小學數(shù)學課堂教學實現(xiàn)提質(zhì)增效的三個關(guān)鍵點[J]. 福建教育，2019（10）.

[3] 羅鳴亮.“雙減”背景下的課堂教學變革：構(gòu)建以培養(yǎng)學習能力為導(dǎo)向的真實課堂[J].小學數(shù)學教師，2022（11）.

編輯/趙卓然