摘要:《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標)將思維能力納入語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)中,強調(diào)在語文教學中重視發(fā)展學生的思維能力。研究小學語文閱讀教學中小說這類文體的教學策略,通過支架交融、情境相融、讀寫互融、語思共融,讓思維在情節(jié)梳理中走向嚴謹,在言語對話中走向深刻,在留白藝術(shù)中走向創(chuàng)造,在矛盾沖突中走向批判。從而發(fā)展學生的思維能力,落實言語實踐,提升思維品質(zhì)。
關(guān)鍵詞:“四融”策略;小學語文;核心素養(yǎng);思維能力;小說閱讀教學
新課標明確指出,語言是重要的交際工具和思維工具,語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程,二者相互促進[1]。因此,在小學語文閱讀教學中,培養(yǎng)和訓(xùn)練思維能力是重要目的之一。
小說這類文體的共性是鮮明的人物形象、曲折的故事情節(jié)和獨特的環(huán)境描寫。在進行小說教學時,教師應(yīng)致力于尋找教學中合適的著力點,依托文本,立足于語言,借助教學活動,采用不同的策略拾級而上有序發(fā)展,使語文教學擔負起發(fā)展學生思維能力、提升思維品質(zhì)的使命。本文以統(tǒng)編教材六年級上冊第四單元教學實踐為例,闡述如何實施指向思維進階的小說閱讀教學“四融”策略。引導(dǎo)學生更深入地思考、處理信息,展開思辨性、批判性、創(chuàng)新性等思維,讓學生在言語實踐中實現(xiàn)思維可視化、結(jié)構(gòu)化[2]。
(一)明確支架優(yōu)勢,提升思維能力
《浙江省小學語文學科教學基本要求(2021版)》明確指出:“閱讀要全程重視學生思維過程和思維方法的引導(dǎo),發(fā)展思維能力?!眻D式支架具有靈活性、直觀性、便捷性、拓展性等優(yōu)點,可以幫助發(fā)展學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維,同時還能激發(fā)他們的學習興趣。基于此,教師可以巧妙地使用作業(yè)本習題中圖式支架幫助學生梳理小說情節(jié)。以圖表形式為學生搭建學習支架,提高學生整體感知的能力,將長長的小說讀短,將抽象的思維過程可視化,有助于發(fā)展學生思維能力(見表1)。
(二)巧用支架梳理,助力思維進階
巧用學習支架助力學生梳理小說文本脈絡(luò),將原本看不見的、抽象的知識以及思維路徑轉(zhuǎn)化成為看得見的、具象化的圖形表達,循序漸進地促進了學生思維能力的發(fā)展。例如,教學統(tǒng)編版小學語文教材六年級上冊《橋》這一課時,學生借助魚骨圖梳理小說情節(jié),便捷地感知小說大意,主動地聚焦情節(jié)脈絡(luò),直觀地感受人物品格(見圖1)。在此基礎(chǔ)上,當學生再次學習本單元另外兩篇小說時便能學以致用,借助語文作業(yè)本習題中的學習支架理清小說的情節(jié)內(nèi)容。如統(tǒng)編版小學語文教材六年級上冊《窮人》一課,可采用畫情節(jié)發(fā)展圖的方式整理小說的情節(jié)線索。從整體出發(fā)幫助學生整合信息,找到最合適的學習路徑,在腦海中形成一份清晰的“閱讀地圖”。而教學統(tǒng)編版小學語文教材六年級上冊《金色的魚鉤》時,教師引導(dǎo)學生以提煉小標題的方法梳理小說內(nèi)容,并用思維導(dǎo)圖晰地呈現(xiàn)出來。
搭建學習支架不僅有助于培養(yǎng)學生的語言技能,還能進一步激發(fā)他們的思維能力,并幫助其更清晰地進行語言表達。學生學會運用顯性的思維導(dǎo)圖展開思辨性、批判性等思維活動,提高了邏輯思維能力,實現(xiàn)思維進階,進而生成、創(chuàng)造出更有價值的思維成果。
教師將課本劇、話劇、舞臺劇等情境有機地相融于小說閱讀教學中,能迅速拉近學生與小說的距離。在主題任務(wù)的驅(qū)動下鍛煉了學生的邏輯思維能力,讓思維在言語對話中走向深入。統(tǒng)編版小學語文教材六年級上冊第四單元,圍繞“排練舞臺劇”這一學習主題情境,設(shè)計了話劇《橋》、多幕劇《金色的魚鉤》、心理劇《窮人》三個不斷推進的情境化學習任務(wù)以及多項子任務(wù)(見圖2)。
(一)外化人物形象,驅(qū)動思維能力
小說以刻畫人物形象為主,在大單元情境化主題“排練舞臺劇”任務(wù)驅(qū)動下,學生對小說人物和情節(jié)進行個性化的解讀,并且多角度外化人物形象,將學習興趣轉(zhuǎn)化為學習的內(nèi)驅(qū)力,提升了思維的高度。例如,在教學《橋》這一課時,教師可以引導(dǎo)學生關(guān)注小說中主人公老漢的對白,對老漢的語言進行模仿、朗讀、表演,通過抓住對白,走進人物內(nèi)心,在朗讀中體會人物的情感變化。學生演讀老漢的臺詞:“橋窄!排成一隊,不要擠!黨員排在后邊!”“可以退黨,到我這兒報名?!薄澳氵€算是個黨員嗎?排到后面去!”三句話的語氣從命令到冷淡再到兇狠,教師層層深入,引導(dǎo)學生關(guān)注“吼”“冷冷的”等詞語,表達出老漢的大公無私,不徇私情,更彰顯黨員在危難時刻掩護村民的責任。學生在入情入境的表演中不知不覺外化了人物形象,感受到人物鮮明的個性,一次次的演繹讓老漢的高大形象屹立在學生的面前。學生在生動、有趣的情境驅(qū)動下才能最大程度地調(diào)動思維能力。
(二)內(nèi)化人物形象,激活思維能力
小說中角色的內(nèi)在情感表達揭露了他們隱秘的內(nèi)心世界。學生在走進人物內(nèi)心獨白的過程中能夠深刻地理解人物的思想感情和精神面貌,不斷內(nèi)化對人物形象的認識,激活思維能力。以《窮人》為例,小說以主人公“桑娜”的內(nèi)心獨白來刻畫人物形象,如:“她忐忑不安地想‘他會說什么呢?這是鬧著玩兒的嗎?自己的5個孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦?不,還沒來!”學生以排練心理劇的方式走進桑娜這個人物,體會每一句獨白背后所隱藏著的內(nèi)心世界。6個問號、4個感嘆號、7個省略號,真真切切地感受到桑娜的內(nèi)心活動,激動與猶豫、忍耐與不安、惦記與懊悔、搖擺與堅定、自責與惶恐相交織。通過內(nèi)心的矛盾、情感的起伏、思想的沖突展現(xiàn)主人公復(fù)雜的思緒,真真切切、絲絲入扣。即使身處絕境,她也沒有想過要把孩子送回去,她的善良、寧可自己吃苦也要幫助別人的高大形象在這斷斷續(xù)續(xù)的心理活動中淋漓盡致地展現(xiàn)出來了。學生的思維也在內(nèi)化人物形象的過程中被激活了,通過深入地品味、反復(fù)地咀嚼,學生思維的火花一下子被點燃了。
教師還可以利用小說中的留白進行“補白”設(shè)計,讓學生放飛想象力進行二度創(chuàng)作,進而激發(fā)學生求知欲,提升思維能力,讓思維在留白藝術(shù)中走向創(chuàng)造[3]。
(一)標點符號處的留白,點燃求知欲
標點符號是小說的第二語言,有著特殊的地位和作用。為了激發(fā)學生對文本的興趣,教師可以從標點符號上的留白切入?!陡F人》這篇小說中作者大量使用省略號,形象地展現(xiàn)出了桑娜的懷疑、猜測、不安和無奈,這樣的心理描寫使桑娜的形象愈加高大。教師可直接展現(xiàn)這一內(nèi)容,提問學生:“作者在這里大量使用省略號的目的是什么?省略號處省去了什么內(nèi)容呢?”學生反復(fù)誦讀語句,尤其在腦海中浮現(xiàn)桑娜當時的表情、動作等,感受桑娜的心理活動,與桑娜進行對話,對人物形象建構(gòu)認知,深入感受桑娜的心情。課文標點留白處的補白藝術(shù)不僅激發(fā)了學生的求知欲,還加深其對課文的理解,教會學生充分發(fā)揮想象,開拓思維,幫助學生進一步感受理解小說表現(xiàn)的主題。
(二)情節(jié)伏筆中的留白,放飛想象力
巧妙地利用情節(jié)伏筆處的留白,既可以增強學生的語言能力,又發(fā)展了他們的想象力。例如,《金色的魚鉤》這一課中,講到老班長因為饑餓已經(jīng)“瘦得皮包骨頭”“眼睛深深地陷了下去”但卻始終“帶著一絲笑意”和“飽滿的情緒”這一處情節(jié)時,文中并沒有太多的人物對話以及內(nèi)心獨白,但卻為后文老班長的犧牲埋下了伏筆。此時,教師創(chuàng)設(shè)不同的場景,搭建支架,讓學生展開想象寫一寫,說出老班長的心聲。引導(dǎo)學生去探究小說情節(jié)中有價值的留白處,進行補白的思考,放飛學生的想象力,鍛煉學生的思維力。
(三)精彩結(jié)尾里的留白,激發(fā)創(chuàng)造力
留白式結(jié)尾可以激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力,從而使學生更深入地參與到文章的理解和創(chuàng)作中,因此特別適合續(xù)寫或改編。在《橋》這篇小說中,作者在結(jié)尾處并沒有直接表明結(jié)局,而是埋下一個伏筆,老漢要喊什么呢?當學生讀到結(jié)尾,再回過頭來看時就會恍然大悟。在填補“完整”故事的過程中,激發(fā)學生的創(chuàng)造力,也加深了他們對文本的理解。
通過利用小說中的留白鼓勵學生發(fā)散思維、展開想象、進行創(chuàng)作,并在思考和創(chuàng)作中獲得新知識、新感受、新發(fā)現(xiàn)。以寫促思,以思促讀,讀寫結(jié)合,思維得到了拓展,想象力得到了豐富,創(chuàng)造力得到了培養(yǎng)。
沖突是一種重要的敘事手段,也是表現(xiàn)小說扣人心弦的一種技巧。在這種曲折迂回的敘事中,學生更容易迸發(fā)質(zhì)疑和思辨的點。因而,在教學的過程中,教師也要獨具慧眼,發(fā)現(xiàn)小說文本中的矛盾沖突,將矛盾化為課堂教學的亮點。
(一)聚焦語言矛盾,將思維引向高處
本單元三篇小說都在敘事中醞釀人物的矛盾沖突,又在矛盾沖突的升級演進中掀起波瀾。所以,學生在排練舞臺劇的過程中重點聚焦了小說中的語言矛盾和沖突,把人物角色最精彩的一面呈現(xiàn)出來,一次次將故事情節(jié)推向高潮,一遍遍將思維引向高處。
如《橋》一課,關(guān)注了老漢與小伙子之間的語言矛盾,通過演一演的方式說好老漢的臺詞,演繹好一位沉著冷靜、大公無私、人民至上的老支書形象?!陡F人》中,以桑娜內(nèi)心獨白的AB面來演心理劇,學生牢牢抓住主人公內(nèi)心的矛盾沖突,在朗讀演繹中挖掘了人物的內(nèi)心世界,展示了一位家境貧寒卻想要收養(yǎng)三個孩子的善良窮人形象。而在《金色的魚鉤》中,這樣的語言矛盾貫穿情節(jié)始終。因此,學生運用口語交際中說服的策略,在排練舞臺劇的真實情境中,以老班長和戰(zhàn)士小梁身份反復(fù)對話,一位忠于革命、舍己為人、盡職盡責的紅軍戰(zhàn)士形象精彩地展示出來。此時此刻,學生都是“劇中人”,學習任務(wù)和情境的有機結(jié)合能激發(fā)學生參與活動的積極性,使學生的思維從靜止走向活躍,從低階走向高階。
(二)發(fā)現(xiàn)認知矛盾,將思維引向辯證
“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,學生作為讀者在閱讀小說時可以進行多元解讀,擁有自己的閱讀體驗,并且產(chǎn)生認知上的矛盾。以《橋》這篇小說為例,最后提出兩個思辨性的問題:“小說為什么不能在一開始就點明老漢和小伙子的關(guān)系呢?除了《橋》以外,還有沒有更好的呢?”至此,學生對這篇小說有了自己的個性化解讀,而老漢偉大黨員形象也更加鮮明。抓住學生認知上的矛盾激發(fā)思考能力,想法越辨越清楚。學生的理解能力、思維能力都會得到提高。
(三)關(guān)注審美矛盾,將思維引向深處
編者在選編小說的時候,為了更貼近兒童的視角和課程的目標,會對部分小說內(nèi)容進行改編和刪減。教師要聚焦審美上的矛盾,帶領(lǐng)學生領(lǐng)會教材編者的意圖,考慮編者的立場,實現(xiàn)與編者的對話。這樣解讀小說更能加深學生對小說文本的理解,感受小說語言的特點,巧妙地將學生思維引向深處,提升學生的審美眼光。
學生在排練多幕劇《金色的魚鉤》時,發(fā)現(xiàn)編者對一處情節(jié)進行了改編。原文內(nèi)容是:“老班長趕緊扯起釣竿,總算釣上來一條兩三寸長的小魚?!倍n文中卻是:“老班長趕緊扯起釣竿,還是空的……”這時候,選擇哪一種情節(jié)排練更好呢?站在編者的角度思考和分析后,大部分學生認為課文里改編得更好。因為小說的本質(zhì)是虛構(gòu),它既高于生活,又來源于生活[4]?!督鹕聂~鉤》是根據(jù)抗戰(zhàn)時期的故事進行改編的,但虛構(gòu)的人物形象更能揭示當時那個年代生活的本質(zhì),給學生以審美和教育,讓小說中的審美價值真正走進學生的內(nèi)心深處。
總之,指向思維進階的小說閱讀教學既是新課標的要求,也是實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展的需要。引導(dǎo)學生深層次地學習,將學生的思維發(fā)展與進階作為主要出發(fā)點,有效地設(shè)計具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的語文實踐活動,構(gòu)建能提升學生思維能力的教學策略,從而更好地實現(xiàn)小說類文本在小學語文課堂中的價值,將其與思維能力的培養(yǎng)途徑相統(tǒng)整,最終實現(xiàn)提升學生核心素養(yǎng)的目標。
參考文獻:
[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準(2022 年版)[M].北京:北京師范大學出版社,2022:5.
[2] 余文森.從有效教學走向卓越教學[M].上海:華東師范大學出版社,2016:53-181.
[3] 薛法根.文本分類教學:文學作品[M].福州:福建教育出版社,2016:163.
[4] 王榮生.小說教學教什么[M].上海:華東師范大學出版社,2017:41.
編輯/楊馥毓