基于SOLO分類理論的小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀評(píng)測(cè)策略

摘要：SOLO分類理論觀照下的小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀評(píng)測(cè)，有助于提高整本書閱讀評(píng)價(jià)的信度與效度，并有利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。其實(shí)施策略是：采用逆向設(shè)計(jì)的理念，以大概念引領(lǐng)評(píng)測(cè)目標(biāo)；細(xì)化目標(biāo)，確立評(píng)估證據(jù)；創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境以及表現(xiàn)性任務(wù)。

關(guān)鍵詞：SOLO分類理論；小學(xué)語(yǔ)文；整本書閱讀

目前對(duì)于整本書閱讀教學(xué)的探索已有不少成果，但隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）的頒布，任務(wù)群視野下的整本書閱讀教學(xué)尤其是相關(guān)的評(píng)測(cè)研究則方興未艾。當(dāng)下整本書閱讀評(píng)測(cè)出現(xiàn)的困境除了評(píng)測(cè)方式單一化，評(píng)測(cè)內(nèi)容淺表化、游離化、碎片化外，評(píng)測(cè)缺乏科學(xué)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)也是其面臨的典型困境[1]。

SOLO分類理論觀照下的小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀評(píng)測(cè)，建立在一個(gè)科學(xué)統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之下，有助于提高整本書閱讀評(píng)價(jià)的信度與效度，助力高品質(zhì)閱讀的發(fā)生和學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)尤其是思維能力的提升。

一、SOLO分類理論與整本書閱讀評(píng)測(cè)之關(guān)系

“SOLO分類理論”是描述學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量水平層次，即個(gè)體對(duì)某一問題的回答所呈現(xiàn)出的思維水平層次的一種標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)理論體系；其層次由低到高分為：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)[2]?！罢緯喿x評(píng)測(cè)”是指以提高學(xué)生的閱讀能力與素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)學(xué)生在特定時(shí)間段整本書閱讀過程與結(jié)果做出系列價(jià)值判斷的行為。把二者聯(lián)結(jié)起來的正是“評(píng)價(jià)”，以評(píng)價(jià)理論觀照評(píng)價(jià)行為，可謂應(yīng)然之舉。

二、基于SOLO分類理論的小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀評(píng)測(cè)策略

基于SOLO分類理論的小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀評(píng)測(cè)在具體教學(xué)實(shí)施中可以采取怎樣的策略呢？本文以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第二單元“快樂讀書吧”中的推薦閱讀書目《魯濱遜漂流記》為例進(jìn)行闡釋。

（一）提煉大概念，設(shè)定評(píng)測(cè)目標(biāo)

新課標(biāo)提倡教師要有系統(tǒng)整體思維，追求理解的教學(xué)。為此，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)教師可以以終為始“逆向設(shè)計(jì)”。逆向設(shè)計(jì)分為三個(gè)階段：一是確定預(yù)期結(jié)果，二是確定合適的評(píng)估證據(jù)，三是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)[3]。預(yù)期的結(jié)果，主要以需要學(xué)生理解的大概念呈現(xiàn)，“理解”即建構(gòu)意義，發(fā)現(xiàn)關(guān)系。在大概念的導(dǎo)引下再確立評(píng)測(cè)目標(biāo)。

六年級(jí)下冊(cè)第二單元語(yǔ)文要素為：借助作品梗概，了解名著主要內(nèi)容；就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受；學(xué)寫作品梗概。對(duì)本單元的語(yǔ)文要素進(jìn)行上位統(tǒng)整后，筆者將本單元的大概念提煉為：閱讀小說類文體的整本書時(shí)讀者通過閱讀梗概、梳理情節(jié)和評(píng)價(jià)人物，能更好地理解其特點(diǎn)與價(jià)值。結(jié)合SOLO分類理論，在單元大概念的導(dǎo)航下，結(jié)合新課標(biāo)“閱讀整本書，把握文本的主要內(nèi)容，積極向同學(xué)推薦并說明理由”的學(xué)段目標(biāo)要求，及整本書閱讀任務(wù)群學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在調(diào)研了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，特將《魯濱遜漂流記》整本書閱讀分享課的評(píng)測(cè)目標(biāo)定為：

1.能采用聯(lián)結(jié)策略，在辯論中借助與文本相關(guān)的材料，結(jié)合作品相關(guān)情節(jié)、細(xì)節(jié)，對(duì)魯濱遜進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，提高思辨能力，發(fā)展辯證思維。

2.能綜合運(yùn)用語(yǔ)文、音樂、美術(shù)等學(xué)科知識(shí)與技能，富有創(chuàng)意地表達(dá)自己對(duì)《魯濱遜漂流記》人物形象的理解與動(dòng)人情境的審美體驗(yàn)。

3.能把握《魯濱遜漂流記》的主要內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言特色，積極向他人推薦并有條理地說明理由。

4.有進(jìn)一步閱讀荒島生存小說的興趣。

（二）細(xì)化評(píng)測(cè)目標(biāo)，確定評(píng)估證據(jù)

評(píng)測(cè)目標(biāo)確定后，教師需對(duì)其進(jìn)行細(xì)化分解，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平階段及具體學(xué)情預(yù)設(shè)學(xué)生回答的SOLO層次，確定評(píng)估證據(jù)（見表1）。

針對(duì)上文列出的第一條評(píng)測(cè)目標(biāo)，筆者做出的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)如表1所示。鑒于六年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平還處于中級(jí)具體運(yùn)思階段，處于SOLO最高層次的抽象拓展結(jié)構(gòu)還不在其最近發(fā)展區(qū)，筆者對(duì)“魯濱遜是英雄嗎？”辯論賽項(xiàng)目確定的評(píng)估證據(jù)并沒有列出這一層級(jí)。

形成性評(píng)價(jià)伴隨整本書閱讀教學(xué)的全過程，評(píng)價(jià)本身即教學(xué)過程的一部分，評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)，其目的在于改進(jìn)，它不是學(xué)習(xí)的結(jié)束，而是后續(xù)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。從學(xué)生的回答中分析出其所達(dá)到的思維層次后，我們可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，幫助其在原有的SOLO層級(jí)上更上一個(gè)臺(tái)階。例如在評(píng)價(jià)人物時(shí)，有的學(xué)生這樣回答：“魯濱遜很殘忍，因?yàn)樗X得島上的野貓擾得他心煩意亂，就消滅了它?！边@樣的回答處于SOLO層次的單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，只能抓住細(xì)枝末節(jié)說出魯濱遜的一個(gè)非主要特點(diǎn)。對(duì)于該水平的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)其抓住人物的核心特點(diǎn)，以多個(gè)情節(jié)或細(xì)節(jié)作為依據(jù)對(duì)人物形象進(jìn)行評(píng)價(jià)。再如有的學(xué)生的回答是碎片化的，在評(píng)價(jià)人物時(shí)直接將幾個(gè)點(diǎn)羅列在一起，而看不到其聯(lián)系，所以在辯論時(shí)會(huì)出現(xiàn)不能自圓其說的現(xiàn)象。對(duì)于回答處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平這一層次的學(xué)生，教師的主要任務(wù)則是引領(lǐng)其分析點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性，借助“因?yàn)椤浴薄凹偃纭敲础钡木涫?，進(jìn)而做出邁向高階思維的處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的回答。

（三）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)計(jì)表現(xiàn)任務(wù)

“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性”是新課標(biāo)的重要理念。讀書分享會(huì)是引導(dǎo)學(xué)生分享閱讀心得，交流研討閱讀問題，高質(zhì)量完成整本書閱讀的主要方式之一[4]。遵循新課標(biāo)的課程邏輯，結(jié)合學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際，整合第二單元口語(yǔ)交際、快樂讀書吧與第五單元的口語(yǔ)交際“辯論”板塊學(xué)生應(yīng)掌握的關(guān)鍵語(yǔ)文知識(shí)和能力，筆者為《魯濱遜漂流記》閱讀分享課創(chuàng)設(shè)了如下真實(shí)的學(xué)習(xí)情境：春暖花開日，正是讀書時(shí)。《魯濱遜漂流記》閱讀交流會(huì)等你來參與！

真實(shí)而富有挑戰(zhàn)性的閱讀交流會(huì)的學(xué)習(xí)情境，能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促使其真正地投入整本書閱讀活動(dòng)中，為在活動(dòng)中的精彩表現(xiàn)做好鋪墊。在情境引領(lǐng)下筆者又設(shè)置了如下有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列化活動(dòng)任務(wù)（見圖1）：

任務(wù)設(shè)計(jì)緊扣小說文體特色和《魯濱遜漂流記》的文本特點(diǎn)，類型多樣，給學(xué)生留有選擇空間：可辯，可讀，可說，可歌，可寫，可演。學(xué)生親身經(jīng)歷了“關(guān)注內(nèi)容，評(píng)價(jià)人物———關(guān)注形式，解碼寫法———關(guān)注整體，綜合運(yùn)用”的進(jìn)階式學(xué)習(xí)活動(dòng)，高階思維的培養(yǎng)、閱讀能力的提升、語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展在具體的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中得以落地生根。例如在辯論的過程中學(xué)生逐漸明白：英雄的定義因?yàn)闀r(shí)代、民族、文化、個(gè)人的差異而不同。中國(guó)人側(cè)重以是否為集體做貢獻(xiàn)來衡量英雄；西方人則偏重于看個(gè)體能力是否超群，面對(duì)人生的困境時(shí)能否保持一種昂揚(yáng)向上、不屈不撓的姿態(tài)，把生命的意志力綻放出來。我們從不同的角度看問題會(huì)得到不同的結(jié)論，對(duì)于魯濱遜是否是英雄可以有多元的評(píng)價(jià)。這樣的認(rèn)識(shí)已經(jīng)可以被視為SOLO層級(jí)中較高層次的的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。

綜上所述，SOLO分類理論為小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀評(píng)測(cè)提供了一種行之有效的方法與工具。為了做好整本書閱讀評(píng)測(cè)，教師可逆向設(shè)計(jì)教學(xué)，首先以大概念引領(lǐng)評(píng)測(cè)目標(biāo)，然后細(xì)化目標(biāo)，確立評(píng)估證據(jù)；此外，還要注意豐富評(píng)測(cè)方式以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為主，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)以及表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計(jì)。值得一提的是，教師要有效利用評(píng)測(cè)結(jié)果改進(jìn)教與學(xué)而不是為了檢測(cè)而檢測(cè)。關(guān)于整本書閱讀的評(píng)測(cè)，還有較大的可為空間，我們要不斷思考，持續(xù)研究。

參考文獻(xiàn)：

[1] 楊艷艷.學(xué)期評(píng)價(jià)量規(guī)：小學(xué)整本書閱讀能力測(cè)評(píng)工具的實(shí)踐探索[J].語(yǔ)文建設(shè)，2022（7）.

[2] [澳]約翰·B.彼格斯，凱文·F.科利斯.學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)：SOLO 分類理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）[M].高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010：28.

[3] [美]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)：第二版[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：19.

[4] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：49.

課題項(xiàng)目：福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度立項(xiàng)課題“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀評(píng)測(cè)研究”（FJJKZX22-487）

編輯/楊馥毓