高中歷史教學中主線式情境教學法的應用策略探究

摘 要：主線式情境教學法是教師圍繞某一條主線而創(chuàng)設故事情境、問題情境、交互情境等，促使學生沉浸到情境中加強探究的一種教學方法。高中歷史教學中主線式情境教學法的應用，有助于激發(fā)學生學習興趣、幫助學生把握歷史發(fā)展脈絡、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。本文通過簡析主線式情境教學法概述，明確高中歷史教學中主線式情境教學法的類型，分析高中歷史教學中主線式情境教學法的應用意義、存在的問題與策略，以發(fā)揮主線式情境教學法優(yōu)勢，提高歷史教學質效。

關鍵詞：高中；歷史；主線式情境教學法；存在的問題；應用策略

《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課標》）指出“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！敝骶€式情境教學法強調主線的統(tǒng)領作用，要求教師圍繞主線創(chuàng)設情境，并展開系統(tǒng)教學，以發(fā)散學生思維，幫助學生構建系統(tǒng)認知[1]。高中歷史教學中主線式情境教學法的應用，能夠促使教師深入研讀《課標》與教材內容，精準提取主線，并創(chuàng)設以人物、事件或時間、空間等為主線的情境，有助于促使學生深度學習。當前在高中歷史教學中應用主線式情境教學法時，因提煉的主線不明朗、創(chuàng)設的情境較單一、師生互動較為薄弱等因素，影響主線式情境教學法效能的發(fā)揮。本文通過分析高中歷史教學中主線式情境教學法的應用策略，以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。

一、主線式情境教學法概述

主線是教師根據(jù)不同教學內容與課程標準而梳理歸納、精準提煉出的一條以人物、事件或時間、空間為核心的線索，并圍繞這條主線展開系統(tǒng)教學。情境教學是教師利用語言、實物、圖像等元素創(chuàng)設情境，以促使學生沉浸到情境中深入思考的一種教學方法。主線式情境教學法是教師依據(jù)某一條主線創(chuàng)設故事情境、問題情境、啟發(fā)情境等，且情境間存在遞進或并列的關系，進而以整體情境或關聯(lián)情境為主，將整個課堂融入情境中的一種教學方法。主線式情境教學法具有注重知識邏輯、情境創(chuàng)設合理、過程連貫順暢等特點，旨在引導學生在具體情境下思考、體驗、探究，促使學生經歷有意義的學習過程，提高學生學習成效[2]。

二、高中歷史教學中主線式情境教學法的類型

高中歷史教學中的主線可以根據(jù)統(tǒng)編人教版教材的編寫特點而梳理出以人物為主線、以事件為主線以及以時間、空間等為主線的三種類型。第一，以人物為主線的情境教學法。任何歷史事件的產生與發(fā)展都離不開人物的參與。以人物為主線的情境教學法，可以促使學生在了解人物經歷過程中獲得豐富的情感體驗。第二，以事件為主線的情境教學法。歷史事件紛繁復雜，且不同事件之間的聯(lián)系緊密。以事件為主線的情境教學法，可以幫助學生理清事件的前因后果，把握事件間的邏輯關聯(lián)。第三，以時間、空間等為主線的情境教學法。任何歷史事件的發(fā)生發(fā)展、歷史人物的評價、歷史現(xiàn)象的解釋都需放在特定的時空下進行。以時間、空間為主線的情境教學法，可以促使學生在時空觀念下整體解決問題。

三、高中歷史教學中主線式情境教學法的應用意義

（一）有助于激發(fā)學生學習興趣

主線式情境教學法突出強調學生的主體地位，要求教師從傳統(tǒng)的“絕對主導者”轉變?yōu)橐I課堂走向的“指引者”[3]。高中歷史教學中主線式情境教學法的應用，能夠促使教師落實以學生為中心的現(xiàn)代教育理念，充分考慮學生學情與發(fā)展需求，并在精準提煉主線的基礎上，通過導入視頻、音樂、圖片等方式創(chuàng)建情境，可以利用無意注意和有意注意相交互的特點串聯(lián)歷史課堂，快速吸引學生注意力，全面調動學生所有感官，提高學生學習專注度，引發(fā)學生對歷史的深度思考，尤其是情境的創(chuàng)設可以將抽象的歷史知識形象化，將靜態(tài)的文字轉變?yōu)閯討B(tài)的畫面，有助于轉變歷史知識呈現(xiàn)方式，營造良好的情境氛圍，能夠進一步激發(fā)學生探究歷史的興趣，提高師生、生生互動有效性，推動學生深度探究歷史。

（二）有助于幫助學生把握歷史發(fā)展脈絡

歷史是記載和解釋承載人類發(fā)展進程的歷史事件的一門學科，涉及內容廣泛，且不同內容之間具有一定的邏輯性。主線式情境教學法相比于傳統(tǒng)零散灌輸知識的教學模式而言，更加注重使用適合于教學內容的主線貫穿課堂。高中歷史教學中主線式情境教學法的應用，能夠促使教師深入研讀課程標準與教材內容，從中精準提煉以人物、事件或時間、空間等為核心的教學主線，并圍繞主線而合理創(chuàng)設情境，不僅可以使歷史知識和解答問題的線索貫穿于情境中，深刻地揭示歷史事件之間的內在關聯(lián)，幫助學生把握歷史發(fā)展脈絡，還可以拉近學生與歷史之間的空間距離，促使學生在情境中深入探究歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，有助于培養(yǎng)學生批判性思維，鍛煉學生歷史探究能力，提高學生問題解決能力。

（三）有助于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)背景下，高中歷史教學更加重視培養(yǎng)學生的唯物史觀、家國情懷、時空觀念、史料實證以及歷史解釋五種核心素養(yǎng)[4]。高中歷史教學中主線式情境教學法的應用，能夠促使教師迎合學生的思維認知特點，合理應用信息技術輔助教學，并圍繞人物主線、事件主線以及時間、空間主線而合理創(chuàng)設故事情境、問題情境、交互情境，能夠促使學生沉浸到情境中豐富情感體驗，既可以促使學生在分析歷史人物生平經歷與相關故事時獲得相應知識，豐富學生情感體驗，培養(yǎng)學生家國情懷，又可以幫助學生深入理解不同歷史事件之間的相互關系，培養(yǎng)學生唯物史觀、史料實證與歷史解釋等素養(yǎng)，提升學生整體史觀，還可以在推動學生探究時間線或空間線的過程中，培養(yǎng)學生時空觀念等歷史核心素養(yǎng)。

四、高中歷史教學中應用主線式情境教學法存在的問題

（一）提煉的主線不明朗

主線式情境教學法可以利用主線貫穿課堂教學全過程，使教學各環(huán)節(jié)之間具有較強的邏輯性，有助于促使學生深度學習。當前在高中歷史教學中應用主線式情境教學法時，部分教師對主線式情境教學法的認知較為淺顯，片面地根據(jù)教材順序展開教學，忽視對《課標》與教材內容的深度分析，提煉的主線不明朗，導致課堂結構缺乏邏輯性，使教學環(huán)節(jié)之間缺少順暢的過渡和聯(lián)系，無法幫助學生圍繞教學主線而探索歷史事件之間的內在關聯(lián)，易導致學生已掌握的歷史知識具有碎片化特點，影響學生知識體系的系統(tǒng)構建，難以提高學生學習成效。

（二）創(chuàng)設的情境較單一

情境創(chuàng)設的合理性和豐富性，可以促使學生沉浸到多元化的情境中了解歷史、分析時空脈絡、理清事件邏輯。當前在高中歷史教學中應用主線式情境教學法時，部分教師創(chuàng)設的情境較單一，不僅會因忽視學生的思維發(fā)展水平與日常生活經驗，忽視故事情境的創(chuàng)設，且選用的情境材料較復雜，增加學生理解歷史知識的難度，還會因忽視問題情境與交互情境的創(chuàng)設，無法促使學生沉浸到情境中深入思考歷史事件之間的邏輯結構，尤其是在部分學生歷史知識較為薄弱的環(huán)境下，單一的情境會增加課堂教學的枯燥性，不能促使學生從歷史人物的經歷中獲得更豐富的情感體驗，影響學生對歷史人物、歷史事件與歷史現(xiàn)象的深入理解。

（三）對評價的重視不足

評價是課堂教學的重要一環(huán)，不僅能夠幫助教師客觀檢驗主線式情境教學法的應用質量，明確主線的提煉方向、掌握情境的創(chuàng)設方法，還能夠幫助學生辯證認知自我，提高學生學習成效。當前在高中歷史教學中應用主線式情境教學法時，部分教師對評價的重視不足，不僅會因設置的評價指標較為單一，無法明確主線的提煉是否精準，不能掌握情境的創(chuàng)設方向，影響高效課堂的構建，還會因采用的評價形式較為單一，降低師生、生生互動有效性，無法客觀評價主線式情境教學法的開展質量，不能明確后續(xù)教學方向，影響學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[5]。

五、高中歷史教學中主線式情境教學法的應用策略

（一）結合《課標》與教學內容，梳理提煉主線

1.深入研讀《課標》，梳理歸納主線

《課標》作為教學的指導性文件，能夠幫助教師明確教學目標、把握教學重難點。高中歷史教學中主線式情境教學法的應用，教師要正確理解主線式情境教學法的內涵，明確主線的梳理與歸納在情境教學中的重要地位，并深入研讀《課標》，既要結合課程內容結構化與情境化的要求，圍繞教學目標，把握教學重難點，又要理順教材中涉及的歷史人物、歷史事件或歷史現(xiàn)象，進而梳理歸納不同的主線，帶領學生有目的地探究歷史事件、了解歷史人物、剖析歷史現(xiàn)象。

以“國家出路的探索與列強侵略加劇”為例，本節(jié)課內容屬于《課標》專題七“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”部分，且《課標》指出本節(jié)課的教學重難點在于明確列強侵華對中國社會的影響、中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡、社會各階層為挽救危局所做的努力及存在的局限性等。為明確主線式情境教學法的應用方向，正確合理地歸納梳理主線，教師要深入研讀《課標》，重點關注教材按照時間發(fā)展順序先后講述了太平天國、洋務運動、清朝邊疆面臨的危機、甲午中日戰(zhàn)爭等重大歷史事件，并結合教學重難點而從歷史事件中概括出可以串聯(lián)整個教學內容的關鍵人物——李鴻章，進而以李鴻章的個人經歷為主線進行情境教學，以促使學生辯證分析歷史事件之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學生整體史觀。

2.系統(tǒng)整合教學內容，精準提煉主線

高中歷史教材旨在借助歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象而揭示歷史發(fā)展的客觀規(guī)律[6]。主線式情境教學法是基于教師對教學內容的深度分析與系統(tǒng)整合，精準提煉主線，并圍繞主線而合理構建情境，以幫助學生獲得更為清晰的歷史發(fā)展脈絡。統(tǒng)編人教版高中歷史教材的知識點繁瑣、內容體量大，且有關事件的邏輯與線索較為突出。高中歷史教學中主線式情境教學法的應用，教師要樹立大單元意識，系統(tǒng)整合教學內容，并從內容中精準提煉出人物主線、事件主線或時間、空間主線，進而發(fā)揮主線統(tǒng)領作用，為教學情境的合理創(chuàng)設奠定基礎。

以“兩次鴉片戰(zhàn)爭”為例，本節(jié)課是建立在初中歷史課程已涉及虎門銷煙、鴉片戰(zhàn)爭、第二次鴉片戰(zhàn)爭等知識的基礎上，主要講述了兩次鴉片戰(zhàn)爭的背景、過程和影響，旨在提升學生史料實證、唯物史觀、家國情懷等核心素養(yǎng)。為優(yōu)化課堂教學效率，保證教學內容的開展與教學目標的設置具有內在一致性，在應用主線式情境教學法時，教師要系統(tǒng)整合教學內容，精準提煉戰(zhàn)爭主線，明確本節(jié)課教學內容始終圍繞戰(zhàn)爭的主線展開，進而為教學情境的合理創(chuàng)設指明方向，以豐富情境內涵，促使學生從情境中理解歷史、感受歷史、銘記歷史。

（二）圍繞梳理提煉的不同主線，合理創(chuàng)設情境

1.以人物為主線，合理創(chuàng)設故事情境

任何歷史事件的產生與發(fā)展都離不開人物的參與。統(tǒng)編人教版高中歷史教材中涉及大量的歷史人物。在高中歷史教學中應用主線式情境教學法時，為幫助學生從主線式情境中獲得知識，明確知識之間的內在關聯(lián)，教師要以人物為主線串聯(lián)教學內容，并通過展示歷史人物與教學內容相關的生平或經歷，合理創(chuàng)設故事情境，折射出時代與人物之間的辯證關系，促使學生沉浸到情境中獲得豐富情感體驗，同時引導學生在情感共鳴中深刻理解歷史人物的心理，推動學生將人物命運與歷史發(fā)展、民族振興、國家前景相結合，培養(yǎng)學生歷史使命感與責任感。

以“國家出路的探索與列強侵略加劇”為例，本節(jié)課能夠以李鴻章的個人經歷為主線揭示太平天國、洋務運動、甲午戰(zhàn)爭及戊戌變法之間的歷史邏輯。為促使學生從微觀角度認識宏觀歷史，教師要圍繞梳理提煉的人物主線，合理創(chuàng)設故事情境，既可以引入李鴻章個人的主要事跡，如道光二十七年中進士、咸豐三年受命回籍辦團練、同治元年編成淮勇五營等，幫助學生了解人物所處時代背景，理解人物的行為動機，又可以引入李鴻章籌建新式軍事工業(yè)、擴大洋務事業(yè)、與列強簽訂不平等條約等故事，促使學生深入理解當時國內外的重重矛盾和李鴻章維護清政府統(tǒng)治的愛國心，同時帶領學生觀察從李鴻章處理邊疆事務的方法和態(tài)度中折射出的當時清政府的外交方式與態(tài)度，進而引導學生從李鴻章的個人角度來認識近代地主階級對國家出路的探索，培養(yǎng)學生歷史批判性思維。

2.以事件為主線，合理創(chuàng)設問題情境

歷史是對以往實際發(fā)生事件的記錄。統(tǒng)編人教版高中歷史教材中包含大量歷史事件，而帶領學生掌握事件發(fā)生的背景、原因、條件，事件的發(fā)生過程、表現(xiàn)以及事件的影響、評價等，能夠幫助學生在以事件為主線的情境中把握事件間的邏輯關聯(lián)，加強學生對歷史事件的理解。高中歷史教學中主線式情境教學法的應用，為提升學生史料實證素養(yǎng)，教師要正確認識史料的重要性，并深挖史料，梳理提煉事件主線，合理創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)學生思考，進而促使學生在真實的問題情境中感知歷史，幫助學生理清歷史發(fā)展脈絡，培養(yǎng)學生批判性思維。

以“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”為例，為深化學生歷史思維，教師在梳理提煉主線的過程中，可以圍繞秦朝疆域的事件主線，合理設置“思考秦朝為統(tǒng)一疆域做出哪些努力？”的問題情境，引導學生利用線上教育平臺與網絡資源搜集整理秦朝滅魏國、楚國、韓國、趙國等事件，同時利用多媒體展示《秦朝形勢圖》，引導學生概括秦朝的疆域，以加深學生對歷史的認知。另外，教師可以圍繞秦朝鞏固統(tǒng)一的事件主線，合理創(chuàng)設“秦朝完成疆域統(tǒng)一后，采取了哪些措施鞏固統(tǒng)一呢？”的問題情境，促使學生沉浸到問題情境中從政治、經濟、文化、軍事等方面進行深入思考，進而發(fā)揮事件主線優(yōu)勢，引導學生對歷史事件之間的因果關系作出解釋，確保學生能夠客觀論述歷史事件，增強學生歷史素養(yǎng)。

3.以時間、空間為主線，合理創(chuàng)設交互情境

時空是歷史學科最突出的特點。統(tǒng)編人教版高中歷史教材中關于時空的內容較豐富，如歷史年表、時間軸、地圖等，且時間、空間是最常見的可以作為主線的教學內容。在高中歷史教學中應用主線式情境教學法時，為培養(yǎng)學生時空觀念，教師要以時間、空間為主線，充分借助教材中蘊含的時間信息和歷史地圖等內容搭建時間線或地點線，引導學生加強對時間的熟悉度和空間的掌握度，同時促使學生沉浸到交互情境中深度探討歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象。

以“五四運動與中國共產黨的誕生”為例，本節(jié)課講述的“五四運動和馬克思主義的傳播”“中國共產黨的誕生”“國共合作與國民革命”三方面內容之間時間連續(xù)、關系緊密。因此，教師可以提煉出一條時間線索，并以中國共產黨的孕育、誕生和成長歷程為主線創(chuàng)設交互情境，拉近學生與歷史之間的時空距離。教師既要引導學生標注“五四運動”的發(fā)生時間、中國共產黨的誕生時間、國共合作與國民革命的發(fā)生時間，使學生更好地把握歷史事件之間的邏輯關系，培育學生的時間觀念，又要以空間為主線，構建重走“五四運動”路線圖的交互情境，要求學生按照游行發(fā)生的前后順序，以組為單位討論“五四運動”路線圖的構建方向，并利用電子白板描繪出重走“五四運動”的路線圖，進而提高生生交互有效性，加深學生對歷史事件的認知，激發(fā)學生愛黨、愛祖國的激情與熱血。

（三）重視評價主線式情境教學質量，構建高效課堂

主線式情境教學法要求教師梳理歸納主線，并在主線的貫穿下關聯(lián)情境，引導學生主動分析、解讀史料。在高中歷史教學中應用主線式情境教學法時，為增強情境教學效果，構建高效課堂，教師要重視評價主線式情境教學質量，不僅要對主線的梳理歸納與提煉進行評價，以客觀判斷提取的人物、事件或時間、空間主線是否明晰，為貫穿關聯(lián)情境奠定基礎，還要對故事情境、問題情境、交互情境的設置進行評價，并通過觀察學生課堂行為表現(xiàn)而明確情境的創(chuàng)設是否能夠促使學生沉浸其中深度思考，同時動態(tài)調整教學細節(jié)，以營造良好的情境氛圍。

以“兩次鴉片戰(zhàn)爭”為例，為發(fā)揮主線式情境教學法效能，促使學生圍繞主線深度探究歷史人物、歷史事件或歷史現(xiàn)象，教師要圍繞戰(zhàn)爭主線，要求學生綜合分析《清史稿》《泰晤士報》《雨果日記》等史料，并回答“結合現(xiàn)實談談你對兩次鴉片戰(zhàn)爭的認識”的問題，進而通過評價學生問題回答準確度、邏輯思維發(fā)散度、學習態(tài)度積極性等，明確主線的提煉是否科學合理。另外，教師要靈活應用學生自評與生生互評等多元主體參與的評價形式，促使學生以組為單位評價組內學生在情境中分析歷史人物、探究歷史事件、辨析歷史現(xiàn)象時的行為表現(xiàn)，以幫助學生辯證認知自我，同時發(fā)散學生思維，促使學生形成對歷史的新認知。

結束語

主線式情境教學法的合理應用，既可以發(fā)揮主線的貫穿作用，幫助學生構建系統(tǒng)認知，又可以發(fā)揮情境的渲染作用，營造良好教學氛圍，促使學生沉浸到情境中深入思考，有助于推動學生經歷有意義的學習過程。為實現(xiàn)培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教學目標，在高中歷史教學中應用主線式情境教學法時，教師要正確認識主線式情境教學法的本質與內涵，不僅要深入研讀《課標》與教材內容，精準提煉主線，還要圍繞梳理提煉的不同主線，創(chuàng)建以人物、事件或時間、空間等為主線的情境，以促使學生沉浸到故事情境、問題情境、交互情境中深入思考，加深學生對歷史人物、歷史事件與歷史現(xiàn)象的認知，同時重視評價主線式情境教學質量，以發(fā)揮評價促教學效能，營造良好情境氛圍，構建高效課堂，促使學生發(fā)散思維，提高師生交互有效性，引導學生養(yǎng)成良好的價值觀與歷史觀。

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