支玉恒“還學于生”的實踐與啟示

翁秀萍　施茂枝

【關鍵詞】支玉恒；還學于生；實踐；啟示

支玉恒先生于1959 年從體育學校畢業(yè)后任職小學體育教師，1978 年改教語文，1989年在成都舉辦的全國小學中青年教師閱讀教學觀摩大賽中一舉成名。從那時到2023 年3 月逝世的三十余年間，他深耕、奔走于小語教壇最前沿，足跡遍布全國各處，眾多課例轟動當時，影響至今，引領著小學語文教學的實踐與改革，是小語界當之無愧的一面旗幟。其教學實踐富有創(chuàng)新性，為我國小學語文教學的發(fā)展做出了貢獻。對其教學思想加以挖掘和總結，對當下小學語文教學改革具有借鑒意義。尤其在教與學關系的處理上，其實踐更顯著領先于其所處的年代。本文擬就此進行一番梳理和探析，向前輩致敬，并從中探尋對當下教改的有益啟示。

一、支玉恒“還學于生”的實踐回望

若問學習主體或課堂主人是誰，任何一位教師都能不假思索地給出正確答案。但考察課堂實情，卻赫然發(fā)現(xiàn)，許多教師不自覺地言行背反、知行分離，學生的實際地位與“主體、主人”有天壤之遙。支玉恒先生則自覺地把學習權利和時空還給學生，自己謹守教師本分，恪盡教的職責而不越俎代庖，推動師生各歸其位，使一向被扭曲的教與學關系走向本然。這放在他所處的年代加以橫向考察，尤顯難能可貴。

支玉恒先生堅持學為中心，努力讓學生處于課堂中央，成為學習的主人。學習心理學研究表明，學習的發(fā)生與推進，始于學習動機，而動機又往往源于學習困境。困境不能自行消除，學習者由此產(chǎn)生認知沖突而有了學習動力。學習動力不斷推動學習者尋求克服沖突的方案，學習者經(jīng)歷種種思維過程和活動形成方案，并聽取教師或同伴的建議加以完善，最后運用完善了的方案解決問題。其后，再產(chǎn)生新的學習動機，開啟新一輪的學習。支玉恒先生的“還學于生”主要體現(xiàn)在能夠依據(jù)學習發(fā)生與推進的機理實施教學，確保了學習真正、高質量地發(fā)生。

1.善于激發(fā)學習動機

“還學于生”應從激發(fā)學習動機開始。支玉恒先生擅長此道，其主要手段是鼓勵學生提問。學生提問被很多人視為落實學生主體的首要舉措，在筆者所能查找到的資料中可發(fā)現(xiàn)，學生提問于20 世紀80 年代被錢夢龍先生率先引進中學語文課堂，在小學語文領域，支玉恒先生則是最早的實踐者之一。如今，學生提問早已屢見不鮮，但據(jù)筆者常年大量的課堂觀察，大多數(shù)學生的提問幾乎都是配合“教需”甚至“演戲”的無疑而問（參見《莫讓學生提問淪為“教托兒”》一文），幾無由此產(chǎn)生認知沖突的可能，自然也無從引發(fā)學習動機。表現(xiàn)在學生身上，原因卻在教師身上——很多教師沒有讓學生有疑而問的誠意。支玉恒先生課堂上的學生提問，則多為有疑而問——確實不解文意的疑問、由已知延伸到未知的探問、因認知所限不明白或不認同作者的觀點或寫法的質問等。如執(zhí)教《草原》時，學生問：文章寫作者與蒙古族人民相見、聯(lián)歡的篇幅更長，為什么要以“草原”為題呢？以“蒙漢情深”為題可以嗎？執(zhí)教《西門豹治鄴》時，學生問：西門豹已經(jīng)把壞人懲辦了，他為什么還要站在河岸上那么長時間？諸如此類的提問，均由認知沖突所引發(fā)，如此才能真正激發(fā)學生的學習動機。

2.善于激勵學生參與

學生全面、深入地參與學習過程是“還學于生”的突出標志，也是提高學習質量的關鍵所在。研究表明，“學生參與行為對學生的學業(yè)成績具有顯著正向影響，即學生有效參與行為出現(xiàn)的頻率越高，學生的學業(yè)成績越好”［1］。

支玉恒先生善于激勵和引導學生參與學習過程。他能敏銳地捕捉和掌握學情，并采用靈活機動的方法激發(fā)學生參與學習的熱情。做法有：其一，激將法。常用“誰敢露一手”“連這都不敢嗎”等語句，激起學生不愿服輸?shù)那榫w。其二，難度清零法。當絕大多數(shù)學生具有畏難情緒時，提出一些沒有難度的問題讓敢第一個站起來的學生回答，以問題示不難、不可怕，鼓勵學生積極參與。其三，限制機會法。告訴學生不是人人都有發(fā)言機會，獲得機會是獎賞和榮譽，必須積極爭取，借以促使學生珍視參與機會。此外，還有制造競爭和采納學生意見調整教學等方法。在支玉恒先生的課上，學生往往舉手如林，爭先恐后，學習熱情高漲，學得積極、主動。

3.善于指導學習方法

支玉恒先生致力于教會學生學習，善于將完成學習任務的路徑和方法滲透到學習活動的組織和引導過程中。教給學生學習方法的重要性毋庸置疑，諸多教學實驗和實踐證明：“對學生進行學習策略與方法的教學與訓練應成為教學活動的必要組成部分，它能夠在一定程度上促進學生認知能力發(fā)展和學業(yè)成績的提高?！保?］但對學習語文的基本方法以及如何教給學生，我們的認識與辦法都極為有限。縱觀20 世紀90 年代延續(xù)至今的小學語文學法指導研究成果，總結出的語文學習基本學法為數(shù)寥寥，獲得公認且行之有效者更是鳳毛麟角。即使在眾多中國小學語文名師的課堂上，學法指導都極為罕見，遑論普通教師的日常。而從20 世紀90 年代開始，支玉恒先生就重視學法指導，且取得了一定實效，盡管只是探索性、嘗試性的實踐。

閱讀是語文課程的最大領域，對閱讀過程所需的策略——思維路徑和方法的研究成果，世界范圍內都是有限的，國內對它的研究和實踐探索更處于初始階段。但讓人驚嘆的是，支玉恒先生在30 年前執(zhí)教《落花生》時，就嘗試讓學生掌握并運用閱讀策略，且獲得了成功。在初讀課文后，支玉恒先生給出兩大學習任務，其一是“判斷課文哪些地方是重點”。隨著教學活動的推進，支玉恒先生逐步教給學生三個便捷而有效的方法：一是“看詳略”，即根據(jù)文字多寡判斷；二是“看內容”，即根據(jù)內容重要程度判斷；三是“看目的”，即根據(jù)作者寫作意圖判斷。下面是“看內容”的教學過程。

師：“我們談”和“父親談”，一問一答，互相穿插。運用“看詳略”的辦法確定重點還好使嗎？

生：不好使了。

師：但也沒關系，還有第二種辦法。（板書“看內容”）比較父親說的話和“我們”說的話，更重要的就是重點。（指名分配角色讀）你們只讀他們說話的內容，也就是引號里面的話。

接著，先讓學生按各自的角色朗讀，再讓學生分別讀出哥哥、姐姐、“我”和父親的話，然后讓學生判斷誰的話更重要，從而順利找到重點。這個階段是為“導學”。而后進行“用學”訓練：讓學生一句一句找出父親的話，并辨清主次。學生很快找到父親話中最重要所在——“贊花生”和“學花生”兩句，進而著重引領學生揣摩父親的“贊花生”，領會其含義，揭示課文主旨。

支玉恒先生細致地引導學生體驗和領會學法，同時還創(chuàng)造機會，讓學生運用學法，確保了教學的實效性。在我國小學閱讀教學中進行學法指導，支玉恒先生并非第一人，但他對閱讀中學法的理解深度、學法確定的精準度和教學的有效度等，在當年無人能出其右。如此到位和成功的學法指導課例，不僅在30 年前蹤影難覓，即使放在當下也依然不可多得。

教與學是辯證統(tǒng)一的一對矛盾，當學生回歸學的本位，當學處于課堂中央，教師便自然回歸教的本位，恪守其應然的本色和職責：設定適切的學習任務，制造認知沖突，激發(fā)學習動機和參與學習的熱情，手把手地教會學生學習，及時組織對學習成果的評價等，真正扮演組織者、引導者的角色，成為稱職的導師和細致周到的學習服務者。

二、支玉恒“還學于生”的認知尋源

這里的“認知”是指對教與學關系的基本看法。教師和學生分別是教與學的主體，對教與學關系的看法，也是對師與生關系的看法。高層次、高質量的實踐，源于高水平的認知。支玉恒先生若無對教與學關系清醒和正確的認知，斷然不會有其“還學于生”的創(chuàng)新性實踐。

正確認識教與學關系，是各學科教學重大的共性問題，也是教學論的核心問題。滿堂灌、注入式在我國中小學課堂上曾經(jīng)占據(jù)著絕對霸主地位，中華人民共和國成立后情況并未根本改變，還一度十分盛行。1956 年的小學語文教學大綱規(guī)定“閱讀教學的進行采取講讀法。”［3］1963 年的小學語文教學大綱對其作了解釋：“講讀教學包括教師和學生兩方面的活動，一方面是教師的講解和指導，一方面是學生的誦讀和練習?！保?］滿堂灌和注入式的主要方式都是“講解”，教師霸占講臺滔滔不絕地“講”，似乎有“法”可依。以至于直到20 世紀末，滿堂灌、注入式依然在小學語文課堂大行其道。從表面看，這只是教法運用的問題，但從更深層次看，卻事關如何看待和處理教與學關系的大是大非。除了慣性使然，滿堂灌和注入式存在的認知基礎就是以教為本、以知識為本的舊觀念，即使這觀念只是潛在的。于是乎，教師成為課堂主宰，擁有決定一切的權威，學生只能被動受教，成為接受知識的容器。

支玉恒先生在《什么是好課》中說：“語文教學課堂應該是學生的課堂，是學生充分施展和表現(xiàn)才能、取得學習成果的時空。”［5］在《我這樣一路走來》中說：“教師教任何功課（不限于語文），‘講都是為了達到用不著‘講，換個說法，‘教都是為了達到用不著‘教。”［6］支玉恒先生用通俗、簡明和樸素的語言，表達了他對教與學關系的深刻理解。

在教學論中，探討教與學的關系是經(jīng)久不衰的熱點，經(jīng)多年研究，逐步取得以下共識：在教與學這對矛盾中，學為主要方面。因為教學過程本質上是知與不知、會與不會、能與不能的矛盾運動的過程。在從不知到知、不會到會、不能到能的變化過程中，學生自己才是內因，教只是促進變化的外因，因而學生或學才是教學的決定性因素。教處于引導地位，學被引導，教的作用得到加強或充分發(fā)揮，學的主動性、積極性便會得到充分調動和加強，從而有力地促進學生發(fā)展。但教師發(fā)揮教的作用時不應改變學為主要方面的教與學關系，因為教就是為了學，為學服務，學生積極主動地發(fā)展才是教的目的和依據(jù)。當然，要學會對教提出諸多要求，從而促進教的改進甚至改革，亦即教與學互動互促，相生相長。支玉恒先生主張，在教學中發(fā)揮學生最大的主觀能動性，依靠他們自己的努力完成學習任務，這樣才能達到用不著教的境界。寥寥數(shù)語就簡明而深刻地道出了教與學關系的真諦，堪稱一語中的。

很多教師喜歡在課堂上“炫”語言，以展示自己超凡的素養(yǎng)和風采，常常故作高妙驚人之語，極盡矯飾之能事；學生卻如墜煙霧，丈二和尚摸不著頭腦。究其實，這是目無學生和以教為本的表現(xiàn)。支玉恒先生則主張：“教師的教學語言應該清晰準確、通俗易懂、親切生動、有情有趣，富有啟發(fā)性、教育性和感染性。從我們的教學實踐經(jīng)驗中也能體會到，最好的教學語言是口語化的語言?？谡Z生動自如，親切易懂，學生有親近感，教師也便于操作。”［7］說的是教學語言，體現(xiàn)的是以生為本、一切為了學生發(fā)展的先進理念和正確的教學觀?；诖?，支玉恒先生對那些只顧展示自己風采而罔顧學生發(fā)展的現(xiàn)象進行了尖銳地批評：“這樣的課堂，看不到對學生（特別是對學困生）耐心細致的輔導，看不到學生由不懂到懂、由不會到會的學習過程，看到的只是老師的歌舞書畫，或旁征博引、說古論今的口若懸河般的激昂闡述；看不到老師循循善誘的指導，一字一句、一筆一畫的示范，看到的只是旁若無人的自我陶醉，抑或制作精美、音像俱佳的課件。這樣的課，只能是看著‘精彩紛呈，實際上學生并無真正受益的‘中看不中用的裝飾品?！保?］一針見血，讓人警醒。

就閱讀教學，支玉恒先生還提出這樣富有見地的觀點：“閱讀教學的根本，簡單地說就是指導學生在讀書的實踐中學會讀書，提高閱讀能力?！保?］他反對在閱讀教學過程中進行過多、過碎的提問，因為這勢必擠占學生讀書與思考的時間，與學生和學在課堂上的地位不相符。他主張，閱讀教學要減少問題數(shù)量，擴大問題的覆蓋面，最好能以一“問”而牽全身；提出的問題要有思維價值，更要讓學生感興趣；鼓勵學生提問，啟發(fā)學生深入思考，積極參與課堂。這些見解的提出，就源于支玉恒先生清醒而準確地定位了教與學的關系。

正因為支玉恒先生對教與學關系有如此清醒的認知，才有他對“還學于生”理念的身體力行，才有我們所見到的領先于他所處年代的創(chuàng)新性實踐。

三、支玉恒“還學于生”的啟示舉要

支玉恒先生以一代教學改革者的形象闖進并成名于小語教壇，從其創(chuàng)新性實踐中可獲得諸多有益啟示。從宏觀層面看，其對于當下教學改革的啟示主要有以下兩點：

1.不囿常規(guī)，勇闖新路

有作為、有成就的教師無一不是反思性的實踐家，其思維不囿常規(guī)，求異、求變、求新，敢于走前人未走過的路。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出：“我了解幾十種專業(yè)的工作人員，但是沒有比教師更富有求知精神、不滿足現(xiàn)狀、更充滿創(chuàng)造思想的人——這是我深信不疑的?！保?0］支玉恒先生不因循守舊，不墨守成規(guī)，不重復前人、他人，也不簡單地重復自己，敢為人先，堅定不移地開辟新路——探索新教法、建構新模式等。支玉恒先生經(jīng)常對反科學、低效率但人們卻習以為常的慣性做法進行深刻反省，包括自己和他人的，也對似是而非卻被視為天經(jīng)地義、或絕對權威的思想、或偽科學的觀念進行深刻思辨，終于開創(chuàng)了屬于自己的教學之道——教法新穎獨到，課堂風貌個性鮮明，獨樹一幟地“還學于生”。

對比一個典型的《落花生》的“優(yōu)秀教學案例”片段：

先看錄像，聽范讀，了解花生與桃子、石榴、蘋果各自的生長特點。緊接著讓學生默讀課文，分別找出直接描寫花生與桃子等果實生長特點的重點詞語，并板書出來，使學生明白這是對比的方法。除此之外，“一……就……”和“必須……才……”這兩組詞也要細究，這樣理解就全面些。再指名讀，學生緊扣這些重點詞體會、討論二者對比的目的是贊美花生的什么。

設計者關注了“教什么”和“怎樣教”，至于“學生如何學”，或者“如何教學生學”，只設計了一些外在的活動——看錄像、聽范讀、默讀、討論等，至于內在的思維路徑和方法則完全不在設計者的考量之中。學的關鍵所在或內核被抽空，又如何能夠發(fā)生？作為“優(yōu)秀案例”，此例具有典型性和代表性。這樣的課堂上，教擠占和架空了學的時空，學生基本上只能是配角。教與學關系被扭曲，在很長的時期里都是常態(tài)，以此為參照物考察支玉恒先生“還學于生”的實踐，其超前性和創(chuàng)新性格外引人注目。

本輪的語文課程改革，是教育百年變局的重要組成部分，新思想、新理念、新教法，如素養(yǎng)導向、學習任務群、學科實踐、大單元、“教—學—評”一體化、表現(xiàn)性評價等，蜂擁而來，令人應接不暇。墨守成規(guī)，因循前人，故步自封，勢必心生抵觸，導致本輪課程改革舉步維艱。

教師必須敢于突破常規(guī)，勇闖新路。突破常規(guī)并非完全拋棄傳統(tǒng)和前人經(jīng)驗，但絕不能埋頭故紙堆里照單全收，然后躺平其上。前人的經(jīng)驗產(chǎn)生于特定年代和背景，其前瞻性、超前性固然可貴，但受所處時代和背景的制約而自帶局限性，必須站在新理論、新視角的高度上，對其加以審視、思辨和揚棄，從而推陳出新。在回望支玉恒先生“還學于生”的實踐時，若能以核心素養(yǎng)時代的站位和視界加以審視，并注入“教—學—評”一體化、表現(xiàn)性評價等新鮮血液，便能使之升級、升華，與時俱進，從而煥發(fā)出新的生命力。

同時，那些所謂新理念、新教法，不少引進于國外，終歸出自他人與前人，也需要主動消化和思辨，取之精華，為我所用，不可生搬硬套，或亦步亦趨。

2.謹遵規(guī)律，理性作為

舉凡教學改革，創(chuàng)新都只能是手段，育人或發(fā)展學生才是目的。不能拋開學生發(fā)展，只把轟轟烈烈的創(chuàng)新本身作為目的。罔顧規(guī)律、盲從跟風和非理性的改革，非但無益且有害。

支玉恒先生獨樹一幟的創(chuàng)新性實踐，源于其創(chuàng)新性的教學思想和教學主張，是他致力于追尋語文教學真諦的結果，是其對語文教學的本質和規(guī)律進行理性思考和探索之后得出的結論。他的許多教學主張不乏真知灼見，但“標新”是尋真——探尋教學規(guī)律、回歸教學原點和初心的結果，而非僅僅為了“立異”，故往往能恰中肯綮，正本清源，契合教學本質。

一段時期以來，不少省份和地區(qū)在高層次教師培養(yǎng)中，將打造“ 某派名師”作為培養(yǎng)目標，“某”即某省之簡稱；把提煉“我的教學主張”作為課程的核心內容和其成長的標志與“名片”。因而名師或準名師們，紛紛著書立說，其主張爭相標新立異，以打造“專屬品牌”。于是乎，各種“語文”，如詩畫語文、心根語文、文化語文、無痕語文、理性語文、對話語文、自主語文、生命語文、新語文……如雨后春筍般使人眼花繚亂。而實際上，在國家基礎教育課程體系中，語文就是語文。數(shù)不清的“某某語文”，反而遮蔽了語文的真實面目，讓人難以辨識。當然，上述主張的提出動機，不排除有些誠出于對語文教學規(guī)律的認真探尋。有些主張確在某個層面或某個角度上道出了語文教學的某些真諦。但不可否認的是，多數(shù)主張的提出主要是為樹立“專屬品牌”，以更好地揚名。只要稍加考察便可發(fā)現(xiàn)，不少“我的教學主張”很難在學理上立足，更難經(jīng)得起實踐檢驗，故在其本校都無法推廣或強推而無效。雖有人成功借此名揚四海，但對于語文教學和學生發(fā)展并無實質性幫助，倒是導致大批一線教師被實實在在地蒙蔽和誤導。

對新理念、新教法的機械模仿和一味盲從，往往遠離教學原點，違背教學初心，與規(guī)律背道而馳，是非理性的教改行為。新世紀課改之初，有人這樣執(zhí)教《落花生》：

師：這幾個部分的內容中你最喜歡讀哪個部分？為什么？

生1：我喜歡讀“種花生”這個部分，因為只有辛勤耕耘，才會有收獲嘛。

生2：我喜歡讀“吃花生”這個部分，因為……

生3：我喜歡讀“議花生”這個部分，因為……

…………

師：請大家把你認為含義最深的句子畫下來，想想，父親贊美了花生怎樣的品質？

生1：老師，我畫的是……我覺得這里贊美了花生……默默無聞的好品質。

師：你理解得真好?。ㄘQ起了大拇指）

同學們更踴躍了，“我我我”地叫成一片。

教師的兩次提問，第一次并未給學生具體的學習任務，第二次雖給了具體的學習任務，卻未指點完成任務的路徑和方法，也未及時跟進評價。貌似學生擁有絕對的自主學習權利，但教師應盡的職責卻未履行。沒有教師的盡職盡責，“學為中心”終是美麗的肥皂泡，教學注定無效，其害還得由學生承受。不同時期，由于種種原因，都會產(chǎn)生不良的教學思潮。上例是新世紀課改之初片面強調學生地位、否定教師作用思潮下的產(chǎn)物，是典型的非理性教改行為。

撰寫此文時，恰好看到近期專注于大單元教學的某公眾號推出的《基于大單元學習任務的〈臘八粥〉解讀與設計》一文。其將此文歸屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群，歸類固無不當，但設計的單元核心學習任務卻是制作“紀錄片”，配上合適的解說詞，介紹自己家鄉(xiāng)的一種風俗。這是典型的實用性表達，屬于義教新課標規(guī)劃的另一個學習任務群。文末亮出設計意圖：“單篇課文教學的最終落腳點，需要與大單元教學中的學習目標產(chǎn)生關聯(lián)”，“單篇課文所起的作用是……循序漸進地對大概念形成個性化的持續(xù)性的理解”。文學閱讀有其自身的邏輯——文學體裁的審美特征及其教學價值與課程標準，共同賦予其獨特的閱讀任務、思維路徑和方法甚至閱讀態(tài)度，它們與實用性表達有多大關聯(lián)或如何關聯(lián)，又如何形成對實用性表達大概念的持續(xù)性理解，縱絞盡腦汁，也百思難解！當下，教改浪潮洶涌，難免魚龍混雜，時有非理性亂作為泛起，令人不堪其擾，這也是我們回望支玉恒先生“還學于生”的實踐并尋求其啟示的意義所在吧。

（施茂枝為通訊作者）