“雙減”背景下基于單元整體的小學語文單元作業(yè)設(shè)計探究

摘" 要：單元教學的理念于19世紀末20世紀初在歐美國家興起。20世紀，美國學者杜威提出了單元教學的模式，克伯屈等人在“設(shè)計教學法”中采取了“學習大單元”制度。如今在“雙減”政策之下，以大單元為整體的教學理念尤為重要。文章探究了單元整體視域下的語文作業(yè)設(shè)計功能，提出了作業(yè)設(shè)計的步驟原則，并提供了單元整體視域下作業(yè)設(shè)計的出題思路，以期提高教師的課堂教學效率，促進學生對課堂知識的吸收、加深對教學要點的理解。

關(guān)鍵詞：單元整體；語文作業(yè)設(shè)計；單元目標；語文要素

作業(yè)具有對學習情況進行診斷、鞏固和分析的功能，也是教師對當天教學活動的延續(xù)和補充。傳統(tǒng)的作業(yè)模式已經(jīng)不能滿足現(xiàn)階段的教學需求。本文以“雙減”政策為依托，精簡作業(yè)設(shè)計數(shù)量，通過單元作業(yè)的創(chuàng)新與實踐夯實語文文化底蘊，達到“教”與“學”之間的有效平衡。

一、單元整體視域下作業(yè)設(shè)計的功能

傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計：一是功能單一，存在局限性，一般具有檢驗教學效果、促使教師適時調(diào)整教學的功能。二是內(nèi)容單一，缺乏層次性，作業(yè)內(nèi)容一致，容易導(dǎo)致一部分學生完成作業(yè)存在難度，打擊這部分學生的積極性；而另一部分學生則認為內(nèi)容過于簡單，缺乏挑戰(zhàn)性。三是形式單一，缺乏創(chuàng)新性。傳統(tǒng)的書面作業(yè)圍繞“字的書寫、詞的組合、句的整合、文的背誦”，這些常規(guī)化的考核具有機械性，缺乏對知識的延伸探究和教學內(nèi)容的分析整理，且占用學生太多的課后時間，不符合“雙減”政策下的教育教學理念。

基于單元整體視域下的小學語文作業(yè)設(shè)計，其功能具有全面性、實踐性和多樣性的特點，具體表現(xiàn)為發(fā)展能力，建構(gòu)知識；立足課堂，導(dǎo)學助教；重視實踐，復(fù)現(xiàn)思維。

（一）發(fā)展能力，建構(gòu)知識

單元整體視域下的作業(yè)設(shè)計從發(fā)展學生多方位的能力入手，在單元整體目標下進行完整、系統(tǒng)、全面的知識建構(gòu)。例如，五年級下冊“遨游漢字王國”單元以培養(yǎng)學生“搜集”和“研究”的關(guān)鍵能力為目標，具體任務(wù)有閱讀教材，搜集漢字信息，制訂一份專題漢字研究計劃；搜集有關(guān)漢字特點的信息，研究漢字音、形、義的關(guān)聯(lián)，參加一次猜謎比賽；搜集有關(guān)漢字的趣味故事，參加一次漢字交流會；搜集有關(guān)漢字文化的信息，了解漢字起源與字體演變的過程；了解自己姓氏的發(fā)展和現(xiàn)狀，了解漢字對世界文化的影響。學生選擇其中一項，完成一份簡單的研究報告。細化后的語文單元作業(yè)設(shè)計具備了更加完整、系統(tǒng)的目標，在培養(yǎng)了學生多方位的能力基礎(chǔ)上，豐富了學生的知識結(jié)構(gòu)，使學生在課堂學習和單元作業(yè)練習的結(jié)合中提升了問題解決能力，學科素養(yǎng)得到更全面的發(fā)展。

（二）立足課堂，導(dǎo)學助教

單元整體視域下的作業(yè)設(shè)計立足學生課堂，是教師輔助教學的工具之一，是課堂上實時完成的，而非課后作業(yè)?！半p減”文件明確了作業(yè)總量，對各個學段學生完成作業(yè)的時間有嚴格的要求。因此教師在設(shè)計單元作業(yè)時，應(yīng)科學設(shè)計課堂作業(yè)內(nèi)容，使單元作業(yè)設(shè)計為學生的課堂服務(wù)，為教師教學提供輔助，實現(xiàn)時間的精準化、內(nèi)容的合理化。

例如“遨游漢字王國”單元將單元作業(yè)設(shè)計分為四個模塊，每一模塊根據(jù)細分的小目標進行題型設(shè)計，保證學生每一課時內(nèi)能完成一個模塊。為保證課堂時間，每一課時的單元作業(yè)教學要點需具備少而精的特點。教師應(yīng)根據(jù)每課時的教學要點設(shè)計單元作業(yè)，在單元整體目標的基礎(chǔ)上細化課時目標，且設(shè)計的作業(yè)能夠在一課時內(nèi)完成。這避免了傳統(tǒng)作業(yè)多、繁、雜的缺點，不會占用學生的課余生活。

（三）重視實踐，復(fù)現(xiàn)思維

單元整體視域下的作業(yè)設(shè)計，其題型與傳統(tǒng)作業(yè)相比較，更重實踐性，且在題型的設(shè)計過程中，教師會圍繞單元目標進行同一目標、同一教學要點的題型復(fù)現(xiàn)，以幫助學生鞏固新知識點、新能力。美國當代著名的心理學家、教育家布魯姆將認知領(lǐng)域目標分為六個層次：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評鑒。其中知識和理解屬于低層次思考能力，應(yīng)用、分析、綜合和評鑒屬于高層次思考能力。與傳統(tǒng)作業(yè)中以知識和理解的題型占主導(dǎo)相比，單元整體視域下語文作業(yè)設(shè)計的題型更具創(chuàng)新性，以鍛煉學生的高階思維為主，題型以應(yīng)用、綜合和評鑒為主。這些題型多偏向?qū)嵺`類型。單元整體視域下的作業(yè)設(shè)計中的復(fù)現(xiàn)思維，則主要體現(xiàn)在不同的題型最終都指向同一對應(yīng)目標，達到鞏固學生某一種能力的效果。

二、單元整體視域下作業(yè)設(shè)計的步驟與原則

“雙減”政策要求減少家庭作業(yè)量，并沒有對課堂作業(yè)進行具體規(guī)定，然而對課堂作業(yè)的題量和題型都提出了更高的要求。單元整體視域下的作業(yè)設(shè)計基于“雙減”政策，既要輔助教師更有效地完成課堂內(nèi)容，又要加強學生對新課新知的學習理解。要想保證語文課堂學習的質(zhì)量，單元作業(yè)設(shè)計需要遵循以下原則。

（一）編制系統(tǒng)性作業(yè)，啟發(fā)深度學習

作為單元整體之下的作業(yè)設(shè)計，避免了以往知識零散的弊端，將每個課時作業(yè)設(shè)計的目標置于單元大目標之下，在單元大目標的統(tǒng)領(lǐng)下進行題目設(shè)計，具有系統(tǒng)性。例如，在“遨游漢字王國”單元作業(yè)的第三板塊“漢字生活體驗館”中，教師設(shè)計了一場以“漢字影響力在弱化嗎”為主題的辯論賽。這一系列題目互相關(guān)聯(lián)，難度隨梯度逐步增加：

首先，第一梯度設(shè)計了一道開放性觀點題，需要學生能夠自由根據(jù)自己的想法寫一寫自己的觀點。在想法的呈現(xiàn)上，教師提供了思維導(dǎo)圖或表格等形式，給學生更多的自由發(fā)揮空間。

其次，第二梯度設(shè)計了兩道選擇題，選擇題的選項能夠輔助學生了解“正反方”的論證觀點，即考查學生檢索信息及判斷價值的能力，所羅列的內(nèi)容又可作為辯論賽的依據(jù)。作為輔助作用的選擇題，其設(shè)置目的也是為了培養(yǎng)學生應(yīng)用信息的能力。在完成單元學習目標的基礎(chǔ)上，題型難度將進一步提升。

最后，第三梯度設(shè)計了一道完整的課外閱讀題，該題目提供了閱讀材料《漢字：中華文化的獨特符號》。其中設(shè)置了一道創(chuàng)新題，讓學生結(jié)合生活實際，對文本中的內(nèi)容進行辯論闡述。

從第一道開放式簡答題開啟辯論賽，到選擇題輔助學生選擇“正反方”的觀點，再到課外閱讀題對“漢字歷史和現(xiàn)狀”的討論，一系列系統(tǒng)性的題目都指向共同的目標：了解關(guān)于漢字歷史和現(xiàn)狀的知識，暢想漢字的未來；通過辯論賽的形式增強學生對祖國文字的認同感和自豪感；鍛煉學生的邏輯組織能力和語言表達能力，促進核心素養(yǎng)落地。

（二）編制探究性作業(yè)，促進素養(yǎng)形成

單元視域下的語文作業(yè)設(shè)計題型包含了更多探究性的問題。這些探究性的題型有的以問題式探究進行提問，有的以表格式、圖表式、思維導(dǎo)圖式等形式進行提問。

例如，問題式探究題型：“在‘趣味漢字說一說’這個單元，我們不僅學習了字謎，還了解了漢字的諧音和形聲字。除了這些，你還知道哪些有趣的漢字文化？我們還能從哪些方面了解漢字呢？讓我們一起分小組搜集資料，再在班級里分享吧！”

表格式探究題型如表１所示。

（三）編制層次性作業(yè)，助力體系建構(gòu)

作業(yè)題型的編制要有層次性，提問方式應(yīng)逐層加深：即找出—說出—寫出。題型設(shè)計可課內(nèi)外相結(jié)合。以《遨游漢字王國》單元為例，教師可按照課內(nèi)漢字文化—課外漢字文化—品析漢字背后的藝術(shù)—挖掘漢字文化的意義等步驟設(shè)計題型。題型的分布需要體現(xiàn)多樣性和層次性，包括選擇題（選擇自己姓氏現(xiàn)狀的研究觀點及論據(jù)）、填空題（搜集資料并填寫）、簡答題（補充研究報告的部分內(nèi)容）、探究題（完成一份完整的研究報告）。教師要編排具有層次性的題型，助力單元體系的建構(gòu)。

三、單元整體視域下作業(yè)設(shè)計的出題思路

“單元教學”包含兩大系統(tǒng)：第一，教學單元的組織與劃分，主要指教材的單元編制。第二，每個單元系統(tǒng)內(nèi)都要規(guī)劃和安排教學實踐活動。單元整體視域下的作業(yè)設(shè)計不再割裂兩大系統(tǒng)，而是巧妙地融合在一起。即教師重新整合整個單元的教材編排，在單元總目標的引導(dǎo)下提煉教學要點；作業(yè)編排不再是傳統(tǒng)練習中一課一練的排版，而是將每單元中考查同一語文要素的題目進行融合、歸納，按照教學要點及教學目標編排在作業(yè)中。在單元目標和單元語文要素的指導(dǎo)下，單元整體視域下的出題思路可以概括為兩類：基礎(chǔ)識記類型題、理解運用類型題。

（一）基礎(chǔ)識記類：關(guān)注語言結(jié)構(gòu)

語文學科素養(yǎng)分為四大要素：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?！读x務(wù)教育語文課程標準（２０２２年版）》將“語言運用”作為語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)之一?！罢Z言運用”是“語言建構(gòu)”的動因，“語言建構(gòu)”是“語言運用”的基礎(chǔ)。語言建構(gòu)與運用是設(shè)計語文作業(yè)的基礎(chǔ)，在題目設(shè)計的規(guī)劃安排中，培養(yǎng)學生語言結(jié)構(gòu)的題型應(yīng)占課時作業(yè)的１０％～３０％。單元視域下的語文作業(yè)設(shè)計雖然比傳統(tǒng)作業(yè)更具創(chuàng)新性，但是基礎(chǔ)考查題型仍然會適當保留，只不過是在傳統(tǒng)題型的基礎(chǔ)上進行改造。比如傳統(tǒng)的看拼音寫詞語題型，單元視域下的語文作業(yè)設(shè)計通常會成篇或成段式地進行考查，這既創(chuàng)設(shè)了完整的語意情境，又考查了學生對生字的識記。

再如，《遨游漢字王國》中需要考查學生“了解字謎的特點及猜字謎的方法，探究諧音歇后語、諧音故事等語言形式，感受諧音的趣味性”。教師可以設(shè)計一道字謎語境題，既為學生提供猜字謎的支架，又讓學生體會到不同字謎的創(chuàng)編形式，教師可以根據(jù)漢字“音形義”的不同特點編制題目。如紀曉嵐題寫“竹苞”，諷刺和珅的兒子們“個個草包”，這是將漢字的部件進行拆解。下列字謎編創(chuàng)形式與之相似的一項是（ ）。

Ａ． 音樂課上，我們班專注地唱著“兄有債”。

Ｂ． 爸爸很幽默，說我們家盛菜的東西是“臉盆里行船”。

Ｃ． 馬上下雨了，只聽見轟隆隆“需要一半，留下一半”的聲音。

Ｄ． 看著成熟的麥子，我心里想：到了“一邊是紅，一邊是綠，一邊怕風，一邊怕雨”的季節(jié)了。

新課程標準中關(guān)于“語言運用”有這樣的論述：“語言運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合初步具有良好的語感；了解國家通用語言文字的特點和運用規(guī)律，形成個體語言經(jīng)驗?！被A(chǔ)識記類型題目有效地關(guān)注了語言結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)，提高了學生的語言運用能力，使學生個體具有了語言經(jīng)驗。

（二）理解運用類：關(guān)注學科技能

語文要素中有提升學生思維能力的要求，高階思維能力是素質(zhì)教育中的重要組成部分。傳統(tǒng)小學語文課堂中，學生的思維活動處于低階思維，多停留在認識、記憶和理解等方面。隨著新課標的實施，教師應(yīng)通過不斷培養(yǎng)學生的高階思維能力實現(xiàn)高質(zhì)、高效的課堂教學。小學語文課堂教學所培養(yǎng)的高階思維能力，主要指的是學生的解決問題能力、創(chuàng)造性思維、批判思維、團隊協(xié)作能力等。高階思維的訓練對培養(yǎng)學生的自主學習探究能力，提升學生的主觀能動性十分重要。

本文從作業(yè)設(shè)計的功能、步驟與原則、出題思路這三個角度探索了單元整體視域下作業(yè)設(shè)計的實踐路徑。當然，在以后的校本作業(yè)設(shè)計中，本研究還會不斷拓展創(chuàng)新思路，豐富單元作業(yè)設(shè)計的形式，讓學生在運用中實實在在地提升語文素養(yǎng)。

參考文獻：

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（責任編輯：廖" 藝）