大觀念統(tǒng)領(lǐng)下的音樂單元教學(xué)設(shè)計

摘要：大觀念統(tǒng)領(lǐng)下的音樂教學(xué)讓學(xué)習(xí)目標(biāo)從“知識覆蓋”走向“概念理解”，學(xué)習(xí)評價從“驗證視角”走向“發(fā)現(xiàn)視角”，學(xué)習(xí)過程從“講授主義”走向“具身實踐”。大觀念統(tǒng)領(lǐng)下的音樂單元教學(xué)設(shè)計，在“確定大觀念—外顯大觀念—活化大觀念—建構(gòu)大觀念—評價大觀念”模式下，通過梳理單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，確立單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計單元問題鏈、單元情境任務(wù)和單元學(xué)習(xí)活動，一體化推進(jìn)教、學(xué)、評，有效解決當(dāng)前音樂單元教學(xué)“形式大于內(nèi)容”的問題。

關(guān)鍵詞：大觀念；單元教學(xué)；概念性理解；音樂教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）20-0080-05

收稿日期：2023-08-23

作者簡介：雷天勝，蘇州市相城區(qū)黃橋?qū)嶒炐W(xué)德育處副主任，蘇州市優(yōu)秀教育工作者，蘇州市相城區(qū)音樂學(xué)科帶頭人，主要研究方向為小學(xué)音樂教學(xué)。

當(dāng)下，單元教學(xué)已成為各學(xué)科落實核心素養(yǎng)教學(xué)的有力舉措。單元教學(xué)是一種兼具整合性和探索性的教學(xué)方式，它超越知識內(nèi)容的線性傳授，以發(fā)展學(xué)生的真實學(xué)力為目標(biāo)，是對常規(guī)課時教學(xué)學(xué)科內(nèi)容單一性建構(gòu)的有效彌補。這里所說的“單元”，“不是碎片化教學(xué)內(nèi)容的堆砌，而是對知識的一種有機的、模塊式的組構(gòu)”[1]。盡管單元教學(xué)在中小學(xué)音樂教學(xué)中得到了一定的實踐，取得了相應(yīng)的研究成果，但總體來看，單元教學(xué)的課堂樣態(tài)仍普遍存在“形式大于內(nèi)容”這一問題。主要表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)內(nèi)容之間隨意組合，單元設(shè)計的邏輯較為模糊；單元框架生搬硬套，單元設(shè)計與課時設(shè)計“兩張皮”；單元評價與學(xué)習(xí)活動脫節(jié)，學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況無從得知；教學(xué)過程仍以知識點講授為主，學(xué)生未能在單元學(xué)習(xí)中獲取解決問題的能力等。本文研究直面上述問題，探究以大觀念統(tǒng)領(lǐng)音樂單元教學(xué)設(shè)計的實踐方案，以期為廣大教育同行提供有益參考。

一、大觀念統(tǒng)領(lǐng)下音樂教學(xué)的樣態(tài)重構(gòu)

大觀念是一個“舶來品”，由“big ideas”翻譯而來，也譯作“大概念”。威金斯①、張華②等國內(nèi)外學(xué)者對其內(nèi)涵進(jìn)行了多維解讀，達(dá)成了以下基本共識：大觀念是位于中心、上位、少而重要，具有統(tǒng)攝性、抽象性、遷移性，能夠強而有力地解決生活問題的觀念、認(rèn)識或者觀點。大觀念統(tǒng)領(lǐng)下的音樂教學(xué)主要有以下特征。

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)：從知識覆蓋到概念理解

自新課改以來，我國基礎(chǔ)教育經(jīng)歷了由“雙基”到“三維”，再到“核心素養(yǎng)”的價值轉(zhuǎn)變。反觀當(dāng)下的音樂教學(xué)，許多教師仍然以學(xué)科內(nèi)容作為教學(xué)設(shè)計的原點，以知識點的覆蓋作為教學(xué)追求，以“講音樂”的方式實施音樂教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得了太多難以運用到生活中的“死知識”。課堂教學(xué)的目的是遷移，而遷移必須要建立在理解之上，因此，核心素養(yǎng)立意下的音樂教學(xué)必然要走向概念理解。義務(wù)教育階段的音樂學(xué)習(xí)要以發(fā)展學(xué)生的自主音樂需要為目的，通過培養(yǎng)學(xué)生的音樂實踐能力，實現(xiàn)音樂情感體驗，進(jìn)而豐富對音樂文化的理解，讓學(xué)生既愛上“音樂”，也愛上“音樂課”。大觀念統(tǒng)領(lǐng)下的音樂教學(xué)，以發(fā)展概念性理解作為核心目標(biāo)，以大觀念統(tǒng)攝知識與技能，以課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化促使認(rèn)知結(jié)構(gòu)化。這要求音樂教師開展教學(xué)設(shè)計時，不僅要關(guān)注音樂作品中有哪些樂理性知識，更要思考本課內(nèi)容有哪些獨特的育人價值，可以培養(yǎng)學(xué)生怎樣的價值觀、品格與關(guān)鍵能力，哪些概念性理解可以遷移到學(xué)生的生活中，并形成“解決問題”的能力，讓音樂教學(xué)真正走向“有意義”。

（二）學(xué)習(xí)評價：從驗證視角到發(fā)現(xiàn)視角

當(dāng)前音樂教學(xué)的評價設(shè)計，主要是基于“驗證”的視角展開。一是為了驗證學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。如通過音頻聽辨、歌曲背唱、聲勢表演等方式，檢驗學(xué)生對本課學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況。這種評價的問題在于，無論驗證的學(xué)習(xí)結(jié)果如何，由于學(xué)習(xí)活動已經(jīng)結(jié)束，這樣的評價無益于學(xué)習(xí)過程的優(yōu)化與改進(jìn)。二是為了驗證教材中的某些結(jié)論。如通過對比、分析、討論等教學(xué)手段，驗證北方音樂與南方音樂存在風(fēng)格差異等。這種評價的問題在于，驗證的結(jié)果只能有助于學(xué)生對相關(guān)結(jié)論的記憶，無益于發(fā)展結(jié)論背后蘊含的深層次概念性理解。大觀念統(tǒng)領(lǐng)下音樂教學(xué)的評價，倡導(dǎo)從“驗證”走向“發(fā)現(xiàn)”——引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的真正困惑、發(fā)現(xiàn)音樂現(xiàn)象背后的原理、發(fā)現(xiàn)音樂學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)等。如在北方音樂和南方音樂的學(xué)習(xí)過程中，圍繞“音樂風(fēng)格的形成與地理環(huán)境和民俗文化息息相關(guān)”這一學(xué)科大觀念，設(shè)計驅(qū)動性評價任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“音樂風(fēng)格”與“地理環(huán)境”和“民俗文化”之間的關(guān)系，從而發(fā)展學(xué)生對音樂學(xué)科重要觀念的理解。

（三）學(xué)習(xí)過程：從講授主義到具身實踐

張華教授認(rèn)為，大觀念教學(xué)就是以學(xué)科大觀念為主要內(nèi)容，以學(xué)科實踐為主要過程，以發(fā)展學(xué)生概念性理解與核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程與教學(xué)[2]。大觀念教學(xué)之所以強調(diào)“學(xué)科實踐”，是因為知識可以傳授、技能可以模仿，但是學(xué)生對抽象化大觀念的理解與建構(gòu)，必須基于真實性學(xué)習(xí)情境，在完成挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，親身體驗、實踐與運用。盡管音樂學(xué)科是實踐類學(xué)科，但在音樂教學(xué)過程中，我們?nèi)匀怀３？吹健爸v授主義”的身影。例如：在欣賞音樂時，教師習(xí)慣于把自己對音樂的感受灌輸給學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生缺少對音樂本體的感性體驗；在學(xué)唱歌曲時，教師習(xí)慣于“程式化”教學(xué)，逐字逐句地讀詞、唱譜、唱詞，損害了學(xué)生對演唱的熱情等。這樣的教學(xué)看似細(xì)致、精心、詳盡，實則是將音樂實踐活動“形式化”，導(dǎo)致“12年音樂課下來，學(xué)生的心里基本上沒有留下多少音樂，學(xué)生音樂素養(yǎng)遠(yuǎn)不達(dá)預(yù)期”[3]。音樂是聽覺的藝術(shù)，音樂本身并不具有語義的確定性和事物形態(tài)的具象性，因此所有的音樂教學(xué)領(lǐng)域都應(yīng)強調(diào)學(xué)生的藝術(shù)實踐，尊重學(xué)生的音樂感性體驗，引導(dǎo)學(xué)生在合作探究、任務(wù)驅(qū)動等學(xué)習(xí)活動中，加深對音樂的理解。

二、大觀念與單元教學(xué)的邏輯關(guān)聯(lián)

大觀念與事實性學(xué)科知識相比，更具統(tǒng)攝性與遷移性，更有利于學(xué)生形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，發(fā)展概念性理解。單元教學(xué)與單篇教學(xué)相比，更具整合性和連續(xù)性，更有利于學(xué)生建構(gòu)整體性思維，實現(xiàn)音樂學(xué)習(xí)高通路遷移。二者指向深度學(xué)習(xí)、走向現(xiàn)實生活、靶向核心素養(yǎng)，是一對雙向奔赴的“好伙伴”。

（一）大觀念是統(tǒng)攝單元教學(xué)的“聚合器”

單元教學(xué)并非一種固定的模式，而是聚焦素養(yǎng)導(dǎo)向的一種育人思想。單元教學(xué)之所以受到如此關(guān)注，是因為以課時為設(shè)計單位、逐課推進(jìn)的教學(xué)模式，由于缺少對學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性把握與序列性安排，常導(dǎo)致知識碎片化與思維淺層化。然而，無論我們以何種理念開展單元設(shè)計，以何種思路組合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，最終還是要以“課”為時間單位實施單元教學(xué)。換言之，如果單元視域下的課時教學(xué)，只被賦予了單元之“形”，而未有單元之“神”的話，那么，這樣的單元教學(xué)終究會流于形式。大觀念是對學(xué)科核心概念之間關(guān)系的抽象概括，能讓分散的知識與技能產(chǎn)生聯(lián)系，并通過聚合與分類，使其重組為一條條鑲嵌在大觀念周圍的“知識串”“技能串”。在單元教學(xué)中，大觀念可以“為學(xué)生建構(gòu)知識體系提供認(rèn)知框架，從而建立起單元知識、事實、經(jīng)驗、概念之間的邏輯關(guān)系”[4]。從這個角度看，大觀念是統(tǒng)攝單元教學(xué)的“聚合器”，是單元教學(xué)能否“神形兼?zhèn)洹钡刈叱稣n堂、走進(jìn)生活，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與素養(yǎng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。

（二）單元教學(xué)是建構(gòu)大觀念的“不二法門”

安德森等人在《教學(xué)、評估與目標(biāo)分類學(xué)》中清晰地區(qū)分了事實性知識與概念性知識。他們認(rèn)為，與彼此分散、孤立的事實性知識相比，概念性知識與深層次理解相結(jié)合，有助于高通路遷移的發(fā)生，從而解決惰性知識的某些問題[5]。大觀念作為課程內(nèi)容中核心的、上位的觀念，是具有高度抽象化和復(fù)雜邏輯性的概念性知識。如果教師把這樣的內(nèi)容只是作為“知識點”傳授給學(xué)生的話，那么終究難以發(fā)展學(xué)生高階思維的概念性理解。學(xué)生對大觀念的理解與建構(gòu)，需要在連續(xù)性、多場景、多維度的音樂實踐活動中，超越事實性知識與技能，通過分析、整合與生成，從具體到抽象地達(dá)到更深層次的理解、遷移與應(yīng)用。這樣的學(xué)習(xí)必然是聚焦學(xué)習(xí)主題、追求深層理解，凸顯整體性、持續(xù)性和完整性的學(xué)習(xí)，必定需要多素材、多課時的單元學(xué)習(xí)作為有力支持。

綜上所述，大觀念是抽象化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生很難在單課時的學(xué)習(xí)中獲得充分的理解，因此對大觀念的建構(gòu)要以“單元”作為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)單位。單元教學(xué)立足某個學(xué)習(xí)主題或者核心概念，在大觀念的統(tǒng)領(lǐng)下，突破了知識之間邏輯結(jié)構(gòu)缺失的難題，通過整體性學(xué)習(xí)解決知識碎片化問題，使課程教學(xué)由零散傳授走向整體思維。大觀念和單元教學(xué)是核心素養(yǎng)立意下，音樂教學(xué)走向理解為先與概念為本的主要載體和重要途徑。

三、大觀念統(tǒng)領(lǐng)下音樂單元教學(xué)的實施策略

為了發(fā)揮大觀念對課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)的連接機制與轉(zhuǎn)化作用，李松林教授提出了“確定大觀念—外顯大觀念—活化大觀念—建構(gòu)大觀念—評價大觀念”[6]60的設(shè)計模式?，F(xiàn)以蘇少版小學(xué)音樂四年級上冊第一單元“舞起來”教學(xué)為例，進(jìn)一步探討大觀念統(tǒng)領(lǐng)下音樂單元教學(xué)設(shè)計的實施策略。

（一）梳理單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定大觀念

由于《義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》并未呈現(xiàn)音樂學(xué)科大觀念的相關(guān)內(nèi)容，因此在實際教學(xué)中，教師首先需要通過對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀與學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析，確定單元教學(xué)所用大觀念?！拔杵饋怼眴卧泄灿兴氖滓魳纷髌罚謩e是藏族踢踏舞曲《我的家在日喀則》、斯洛伐克民歌《跳吧！跳吧！》、管弦樂作品《花之圓舞曲》和手風(fēng)琴獨奏曲《馬刀舞曲》。單元組合以“舞”作為邏輯線，意在引導(dǎo)學(xué)生感受中外不同的舞曲風(fēng)格。在新版課標(biāo)中，“舞蹈”不僅是藝術(shù)學(xué)科“新三門”的成員，同時也是音樂學(xué)科“趣味唱游”“情境表演”“小型歌舞劇表演”等學(xué)習(xí)任務(wù)的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。歌舞表演是人們表達(dá)情感最原本的方式，舞蹈與音樂、動作和情感密切相連?；谝陨纤伎?，我們將本單元學(xué)習(xí)主題設(shè)定為“聞歌起舞”，將大觀念確定為“舞蹈是內(nèi)心情感與身體動作的有機融合”，意在通過本單元學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生感知音樂與舞蹈的關(guān)系，培養(yǎng)以聲托載舞蹈、用動表現(xiàn)舞蹈的綜合能力。

（二）確立單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，外顯大觀念

外顯大觀念就是“對大觀念進(jìn)行表征和描述，其實質(zhì)是將核心目標(biāo)（核心素養(yǎng)）具體化為預(yù)期可見的學(xué)習(xí)目標(biāo)”[6]60，使之成為一體化推進(jìn)教、學(xué)、評的“動力源”。依據(jù)對大觀念中核心概念的邏輯關(guān)系分析，結(jié)合本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，筆者借助DKU①目標(biāo)模式，從要做、知道和理解三個維度確立了本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)（見表1）。

（三）設(shè)計單元問題鏈，活化大觀念

大觀念是抽象化的學(xué)科內(nèi)容，難以直接用于教學(xué)中，這就需要將其分解、轉(zhuǎn)化成高質(zhì)量的教學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生在解決這些問題的過程中完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)。單元學(xué)習(xí)問題鏈由單元基本問題、課時關(guān)鍵問題和環(huán)節(jié)關(guān)鍵設(shè)問三類問題組成。這些問題環(huán)環(huán)相扣、層層深入，共同指向?qū)Υ笥^念的理解。本單元提煉的大觀念包含三個核心概念，分別是“舞蹈”、“情感”和“動作”，因此筆者將單元基本問題設(shè)定為“舞蹈是怎樣表達(dá)情感的”“音樂的旋律與舞蹈的動作是如何有機融合的”。在單元基本問題的關(guān)照下，結(jié)合三個單元課時的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將第一課時《跳吧！跳吧》的關(guān)鍵問題設(shè)定為“波爾卡舞步與舞曲音樂是怎樣的關(guān)系”，第二課時《我的家在日喀則》設(shè)定為“藏族踢踏舞與他們的生活有何關(guān)聯(lián)”，第三課時《花之圓舞曲》《馬刀舞》設(shè)定為“舞曲在節(jié)拍、節(jié)奏、速度等方面有哪些特點”。環(huán)節(jié)關(guān)鍵設(shè)問上連課時關(guān)鍵問題，下接環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)活動，確保大觀念貫穿于課時與環(huán)節(jié)教學(xué)始終。

（四）開展單元學(xué)習(xí)活動，建構(gòu)大觀念

基于大觀念的單元問題鏈設(shè)計，在宏觀上把控著課時教學(xué)的方向，確保單元教學(xué)與大觀念理解視角的一致性。開展單元課時教學(xué)設(shè)計時，教師還要依托問題鏈設(shè)計學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在參與學(xué)習(xí)活動、解決關(guān)鍵問題的過程中建構(gòu)大觀念。如在本單元第一課時《跳吧！跳吧！》教學(xué)中，圍繞“波爾卡舞步與舞曲音樂有怎樣的關(guān)系”這一關(guān)鍵問題，教學(xué)中設(shè)計了“印象波爾卡”“感受波爾卡”“走進(jìn)波爾卡”“編創(chuàng)波爾卡”等學(xué)習(xí)活動。學(xué)生參與這些學(xué)習(xí)活動的過程，也是解決“波爾卡舞蹈傳遞了怎樣的情緒”“音樂中哪一個節(jié)奏在反復(fù)出現(xiàn)”“音樂的旋律進(jìn)行有什么特點”“舞蹈是肢體的表演還是情緒的表達(dá)”等環(huán)節(jié)關(guān)鍵設(shè)問的過程。在這樣的學(xué)習(xí)活動中，切分節(jié)奏、四二拍、反復(fù)記號等學(xué)習(xí)內(nèi)容不再是碎片化的知識點，而是化身為服務(wù)于建構(gòu)大概念的“活知識”。

（五）依托單元情境任務(wù)，評價大觀念

比利時教育家羅日葉提出了兩種學(xué)習(xí)評價邏輯，即終結(jié)性邏輯和整合性邏輯。前者以學(xué)習(xí)知識和技能作為最終目的，通過抽測的方式檢驗學(xué)生對知能的掌握情況；后者則以遷移與運用作為目標(biāo)，通過引入復(fù)雜情境，檢測學(xué)生運用知識與技能解決問題的能力[7]。單元情境任務(wù)（也稱“大任務(wù)”），是具有情境性、挑戰(zhàn)性和整合性的評價任務(wù)，它聚焦單元大觀念，貫穿于單元教學(xué)始終，是檢驗學(xué)生對大觀念理解與應(yīng)用程度的有效載體。在本單元教學(xué)中，筆者設(shè)定的單元情境任務(wù)是“校園集體舞大賽”——六一前夕，學(xué)校將舉行校園文化藝術(shù)節(jié)集體舞大賽，請同學(xué)們依據(jù)本單元的學(xué)習(xí)，自選音樂、自編舞蹈、全員參與，在比賽中展示集體的風(fēng)采。單元情境任務(wù)不僅是單元評價的有效載體，還能推進(jìn)和優(yōu)化單元學(xué)習(xí)進(jìn)程，因此單元情境任務(wù)通常是在單元教學(xué)伊始告知學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下開展單元學(xué)習(xí)。單元情境任務(wù)，讓評價貫穿于課前、課中、課后的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中。學(xué)生在完成任務(wù)過程中表現(xiàn)出來的情感態(tài)度和知能反饋，都是檢測學(xué)生對大概念理解程度的有用素材。

大觀念統(tǒng)領(lǐng)下的音樂單元教學(xué)，立足學(xué)生立場、直指學(xué)科本質(zhì)、體現(xiàn)育人思想，不僅為音樂學(xué)習(xí)擴(kuò)充了“大容量”，更體現(xiàn)了素養(yǎng)立意下以美育人的“大視野”。同時，由于音樂學(xué)科并不像數(shù)理學(xué)科那樣具有明顯的知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)，加之音樂教材多以人文主題組合學(xué)習(xí)內(nèi)容，這使以大觀念為核心的音樂單元教學(xué)呈現(xiàn)出復(fù)雜性、長期性與系統(tǒng)性的特點。期待廣大音樂教育同行立足課堂實踐，開展持續(xù)性研究，推動音樂教學(xué)走向理解與遷移，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：丁偉紅