全科師范生課程設(shè)置的實(shí)踐困境與制度邏輯

摘? ?要： 全科師范生課程設(shè)置是確保全科生培養(yǎng)質(zhì)量的邏輯起點(diǎn)與重要保障。當(dāng)前，我國全科生課程設(shè)置陷入專業(yè)特征模糊、課程標(biāo)準(zhǔn)缺失、教材規(guī)范缺位、課程評價失度等實(shí)踐困境，造成與“小學(xué)教育專業(yè)”課程的同質(zhì)化重復(fù)，“全科”特征被遮蔽。對此，需澄明全科生課程設(shè)置應(yīng)有的基礎(chǔ)性、綜合性、全面性、多元性、實(shí)踐性等價值選擇；厘清全科生課程內(nèi)容與范圍的“多與全”、主教科目與兼教科目的“主與輔”、專業(yè)學(xué)識與綜合素養(yǎng)的“知與能”等價值關(guān)系。從全科意識、課程標(biāo)準(zhǔn)、制度文化三個層面構(gòu)建其制度邏輯，確保全科師范生課程設(shè)置的“全科”指向，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞： 教師教育；全科師范生；課程設(shè)置；實(shí)踐困境；制度邏輯

小學(xué)全科師范生（以下簡稱“全科生”）培養(yǎng)是未來基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的一個方向，研究全科師范生課程設(shè)置問題對促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展和鄉(xiāng)村振興具有重要意義。

我國全科生的就業(yè)崗位是農(nóng)村小學(xué)全科教師，由于“農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)是小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的一個方向”1，大部分師范院校將全科生等同于小學(xué)教育專業(yè)師范生來培養(yǎng)，按照“小學(xué)教育”專業(yè)慣性開設(shè)全科生課程。這種課程設(shè)置目標(biāo)定位的模糊化、同質(zhì)化導(dǎo)致全科生課程設(shè)置缺少學(xué)理依據(jù)，無法彰顯“全科”專業(yè)屬性，影響和制約了全科生培養(yǎng)的質(zhì)量和人才使用。

一、實(shí)踐困境：課程設(shè)置的全科性缺失

全科生是十多年來出現(xiàn)的新型職前教師特殊群體，由于缺少相關(guān)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)與制度規(guī)范，其課程設(shè)置的“小學(xué)教育化”傾向，除了存在“目標(biāo)定位不清楚、課程內(nèi)容設(shè)置拼盤化、課程結(jié)構(gòu)不合理”2以及“課程設(shè)計(jì)缺少學(xué)理依據(jù)與應(yīng)有論證”3等問題外，還存在專業(yè)特征模糊、課程標(biāo)準(zhǔn)缺失、教材規(guī)范缺位、課程評價失度等問題，導(dǎo)致其“全科性”專業(yè)特征被遮蔽。

1.專業(yè)特征模糊

教育部頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2011年）和《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2021年）文件，都是從“大師范教育”（小學(xué)教育專業(yè)）課程結(jié)構(gòu)體系與能力標(biāo)準(zhǔn)方面提出小學(xué)教師的普遍性要求，未涉及全科教師特有的專業(yè)與能力結(jié)構(gòu)問題。

真正涉及全科教師特有的專業(yè)與能力結(jié)構(gòu)的制度文件，是教育部等五部門頒發(fā)的《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》（2012年），該文件首次明確提出了“小學(xué)全科教師”概念，指出農(nóng)村學(xué)校要“采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)?！?。而教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》（2014年）將“全科”內(nèi)涵界定為“知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要”。該內(nèi)涵較為宏觀和寬泛，“全科”的專業(yè)特征難以在課程設(shè)置中得到落實(shí)。

2.課程標(biāo)準(zhǔn)缺失

受課程設(shè)置“小學(xué)教育化”思維習(xí)慣的影響，全科生課程呈現(xiàn)多樣化趨勢，如開設(shè)“語數(shù)外”“體音美”“學(xué)科課程+體音美”“語數(shù)外體音美+生活課程”等組合課程。這表明，“全科”課程標(biāo)準(zhǔn)和人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的缺失，實(shí)質(zhì)上是人們對“全科”內(nèi)涵并未形成統(tǒng)一的認(rèn)識。

在實(shí)踐層面，各地積極探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式。比如，河南、重慶等省市制定了《小學(xué)教育專業(yè)全科教師培養(yǎng)方案》及小學(xué)教育專業(yè)全科教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)等文件，從師德教育、課程設(shè)置、教學(xué)方式、質(zhì)量評價等方面進(jìn)行了規(guī)范要求。具體而言：《河南省小學(xué)教育專業(yè)全科教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，包括小學(xué)教育專業(yè)全科教師師德養(yǎng)成標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)教育專業(yè)全科教師教育教學(xué)能力學(xué)科通用指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)教學(xué)1 和班隊(duì)管理能力指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)；廣西制定的《農(nóng)村小學(xué)全科教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》，包括農(nóng)村小學(xué)全科教師教育教學(xué)能力學(xué)科通用標(biāo)準(zhǔn)、農(nóng)村小學(xué)全科教師師德養(yǎng)成標(biāo)準(zhǔn)和農(nóng)村小學(xué)全科教師各學(xué)科教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)。2 由于各地對“全科”的理解不同，其課程體系也不一致。

各地實(shí)踐探索的差異化，表明了通識教育和專業(yè)教育的二元對立，而通過“寓通于?！焙汀霸Ｓ谕ā? 兩條路徑和“設(shè)置通識教育、專業(yè)理論、教育理論和教師技能四大課程模塊統(tǒng)整雜散的分科課程”4 的辦法并未破解這種二元對立，說明課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)缺失增加了實(shí)踐探索的難度。雖然增加“‘鄉(xiāng)村屬性教學(xué)能力”5 要求和“鄉(xiāng)土課程”6 或“鄉(xiāng)情課程模塊”7 等內(nèi)容，較為符合全科生的專業(yè)歸屬定位并逐步形成共識，但各地的做法也存在差異。課程設(shè)置的多樣化反映了制度層面的課程標(biāo)準(zhǔn)缺失，也導(dǎo)致了培養(yǎng)過程的多元化和培養(yǎng)質(zhì)量的差異化。

3.教材規(guī)范缺位

教材需要統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。統(tǒng)編教材是這個標(biāo)準(zhǔn)的直接體現(xiàn)，它對確保全科生培養(yǎng)質(zhì)量具有十分重要的意義。

全科生培養(yǎng)的地方教材建設(shè)起步較早，例如，2007年湖南省成立了小學(xué)教師教育教材編委會，編寫“五年制?？茖哟涡W(xué)教師培養(yǎng)教科書”，但直到2019年西南師范大學(xué)才出版了12本“小學(xué)教育（全科教師）專業(yè)系列教材”；2021年南京大學(xué)開始出版“小學(xué)全科教師培養(yǎng)系列教材”。盡管這些教材填補(bǔ)了全科生教材建設(shè)的空白，具有重要的應(yīng)用價值和示范意義，但由于其沒有統(tǒng)一的教材編寫標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范，不具有教材標(biāo)準(zhǔn)的制度價值，不能替代國家層面的統(tǒng)編教材。而統(tǒng)編教材能夠最大限度地體現(xiàn)國家意志在課程設(shè)置中的價值導(dǎo)向，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量為國家、社會發(fā)展所需。所以，國家教材規(guī)范的缺位，不利于國家對全科生培養(yǎng)質(zhì)量的控制與評價。

4.課程評價失度

課程評價的本質(zhì)是考察課程方案、課程實(shí)施在多大程度上契合了育人宗旨，從而為課程決策提供可靠信息。當(dāng)前，全科生課程評價的突出問題是評價失度，主要表現(xiàn)在兩個方面：

一是評價體系不明晰。課程評價作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的控制方式，具有鮮明的學(xué)科專業(yè)屬性與內(nèi)容特點(diǎn)，而全科生課程評價缺乏科學(xué)明晰的獨(dú)立體系。盡管《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》針對全科教師提出了“知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要”的要求，但它并不比《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中的“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”共性要求更具體?？偠灾叭啤痹u價目標(biāo)和體系仍不清晰，在一定程度上影響了其課程設(shè)置的規(guī)范化建設(shè)。

二是評價過程不規(guī)范。全科生課程評價，在評價主體上，主要是區(qū)域內(nèi)的自我評價，缺少跨區(qū)域的他評，因此，其導(dǎo)向、診斷、決策等功能難以有效發(fā)揮。在評價方式上，彈性較大，有的學(xué)校以教學(xué)評價來覆蓋或替代課程評價，也存在“以教師資格證考試代替課程評價”的現(xiàn)象。在評價過程中，存在隨意性和選擇性。雖然教育部《關(guān)于中小學(xué)教師資格考試增加“心理健康教育”等學(xué)科的通知》中明確提出，從2017 年下半年起小學(xué)類別面試增設(shè)“小學(xué)全科”等學(xué)科，但具體操作仍有脫節(jié)，“小學(xué)全科”在一些地方“并未納入招聘教師考試范圍”。1

二、理論澄明：課程設(shè)置的價值選擇

相對于普通小學(xué)教育專業(yè)師范生而言，全科生的課程體系具有專業(yè)特殊性，表現(xiàn)如下：

1.專業(yè)課程的基礎(chǔ)性

全科生專業(yè)課程的基礎(chǔ)性主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，其具有普通小學(xué)教師教育課程的基礎(chǔ)性共性。在學(xué)段專業(yè)素質(zhì)要求方面，全科教師首先要達(dá)到小學(xué)教師素質(zhì)的共性要求。另一方面，全科生的就業(yè)定向是鄉(xiāng)村小學(xué)，適應(yīng)鄉(xiāng)村生活和工作的內(nèi)容自然應(yīng)納入其課程體系。

2.專業(yè)知識的綜合性

“全科”強(qiáng)調(diào)多學(xué)科知識的綜合，目的是“將分裂的學(xué)科知識與兒童豐富的生活世界聯(lián)系起來”。2 學(xué)科知識的綜合是小學(xué)教師的基本要求?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出，小學(xué)階段要以綜合課程為主。3 《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》也規(guī)定小學(xué)教師要“適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)”。4

全科生區(qū)別于小學(xué)教育專業(yè)師范生的最大特點(diǎn)，是在多學(xué)科教學(xué)上適應(yīng)性更強(qiáng)。亦即，“全科”不是學(xué)科數(shù)量上的“全”，而是知識融合方面的“全”。《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》提出，要培養(yǎng)造就一批“善于綜合育人”的教師。所以，專業(yè)知識的綜合性作為全科生的重要標(biāo)志，必然要落實(shí)到其課程設(shè)置之中。

3.專業(yè)技能的全面性

我國雖然沒有明確提出全科教師的技能標(biāo)準(zhǔn)，但根據(jù)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》提出的“知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要”5，以及《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》提出的“素養(yǎng)全面、專長發(fā)展”的要求6 可知，能力或素養(yǎng)全面發(fā)展是全科生的基本技能要求。目前，對鄉(xiāng)村教師能力素養(yǎng)表述最明確的是“一專多能”，它是鄉(xiāng)村學(xué)校教師應(yīng)具備“在某一方面有精深研究或嫻熟技巧，而又在其他方面有所涉獵或具有一定程度的專業(yè)知識和技能。……能從事多種工作，是一定范圍內(nèi)的多面手”7 的基本能力或素養(yǎng)。《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》8 和《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》9 都強(qiáng)調(diào)，要培養(yǎng)“一專多能”的鄉(xiāng)村教師。但《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022年）》10 提出“為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)補(bǔ)充全科教師，為鄉(xiāng)村初中培養(yǎng)補(bǔ)充‘一專多能教師”，說明“全科教師”不同于“一專多能”教師。所以，“一專多能”并不能代表全科生的能力或素養(yǎng)全面性?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求小學(xué)教師要“熟悉至少兩門學(xué)科”的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容與方法1，按照全科生的崗位適應(yīng)能力和專業(yè)能力要“全”于一般小學(xué)教師的邏輯，全科生不僅應(yīng)該熟悉至少三門學(xué)科（多于兩門）的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容與方法，而且要能融合學(xué)科內(nèi)容。相對于普通小學(xué)教師而言，全科生除了具備多學(xué)科教學(xué)的能力素養(yǎng)外，還要適應(yīng)鄉(xiāng)村生活“教、管、護(hù)”一體化和“學(xué)習(xí)+生活”的專業(yè)要求以及跨年級教學(xué)要求，可以用“一師多用”或“綜合全能”來說明其特質(zhì)。

4.專業(yè)群組的多元性

與普通本科生課程的單一專業(yè)指向不同，全科生課程主要體現(xiàn)出多專業(yè)群組的特征。多專業(yè)群是多專業(yè)的不同組合群，并非是固定標(biāo)準(zhǔn)?！耙粠煻嘤谩闭f明全科生并不是同質(zhì)化發(fā)展，而是多向發(fā)展，即同一個年級全科生的專業(yè)群組可能不完全一樣，每位學(xué)生的專業(yè)群組選擇具有個性特征。按照專業(yè)群組分班，應(yīng)是全科生的差異化培養(yǎng)方式之一。因此，全科生的專業(yè)定位與課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)其多元化的專業(yè)群特征，除了主要開設(shè)通識類課程、學(xué)科類課程、教育類課程和實(shí)踐類課程外，還要突出全科生的崗位性質(zhì)與特點(diǎn)，設(shè)置鄉(xiāng)村教育相關(guān)的課程。借鑒發(fā)達(dá)國家小學(xué)全科教師“職業(yè)指向的培養(yǎng)目標(biāo)”2 定位，我國全科生培養(yǎng)可采用“專業(yè)群指向與綜合性取向相結(jié)合”的目標(biāo)定位，通過綜合或“綜合+方向”3 的模式，采用“文綜專業(yè)群”“理綜專業(yè)群”“科綜專業(yè)群”“藝（體）綜專業(yè)群”的專業(yè)群組分類，全科生可選擇至少2個專業(yè)群組學(xué)習(xí)。這種方式既可達(dá)到群內(nèi)知識的“綜”，又可達(dá)到學(xué)科知識的“全”，凸顯其鮮明的多元組合專業(yè)特征和全科指向。

5.專業(yè)活動的實(shí)踐性

實(shí)踐活動是通過發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題，并獲取“一種以實(shí)際情境為導(dǎo)向的，高度經(jīng)驗(yàn)化和個性化”4的實(shí)踐性知識的教學(xué)形式。對全科生而言，實(shí)踐性知識要內(nèi)化為組織開展實(shí)踐活動的能力，作為“教師經(jīng)驗(yàn)的全部”的“個人實(shí)踐知識”5，不僅要融合在全科生的課程知識之中，而且要以實(shí)踐教學(xué)的方式貫穿于課程實(shí)施的全過程。加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)就將“教育探究與實(shí)踐”作為探究型小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系的首要內(nèi)容。6 可見，實(shí)踐性知識作為小學(xué)全科教師“課程改革的基石”7，對于全科教師培養(yǎng)具有極為重要的價值。

三、價值辨析：課程設(shè)置的價值關(guān)系

按照《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出的三種素質(zhì)結(jié)構(gòu)，反思全科生的課程設(shè)置，需要厘清三對價值關(guān)系：

1.多與全：課程內(nèi)容與范圍的關(guān)系

首先，“全科”不是指小學(xué)所開設(shè)課程的所有科目，而是指“多個科目”。一方面，全科生要學(xué)習(xí)所有課程的內(nèi)容，既不現(xiàn)實(shí)，也無必要，時間、精力和能力都不允許。另一方面，“術(shù)業(yè)有專攻”，全科生應(yīng)該有自己的主修科目，這是其專業(yè)群歸屬和個性化發(fā)展的需要。理想的“全科型”教師應(yīng)具備全面性8、通識性9、廣博性10 的知識素養(yǎng)，但這并不意味著全科教師都是全能型，更不能以犧牲所有課程的教學(xué)質(zhì)量換取所謂的“全科”科目數(shù)量。

其次，“全科”不是多個科目的組合或相加，而是多個科目的綜合。課程內(nèi)容的全科性，除了“多”與“全”的問題外，還有“多”的數(shù)量問題。11 “多”與“全”的問題又進(jìn)一步演化為“全科”與“分科”12 或“全科”與“專科”13 的取舍問題。從哲學(xué)上看，“多”與“全”并不矛盾，“全”包含“多”，也是“多”的極限情況。課程設(shè)置不可能也沒有必要苛求“多”與“全”的絕對界線，而應(yīng)著眼于知識與能力的綜合。“多”與“全”都不是全科生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的量化標(biāo)準(zhǔn)，它們共同指向基于多學(xué)科專業(yè)知識融合的“綜合性”或“綜合化”。因此，“多”的數(shù)量并非越“全”越好，而應(yīng)依據(jù)個人能力和興趣，或者依據(jù)定向?qū)W校的特殊要求，在“需”與“能”之間求得平衡。

最后，全科生專業(yè)特征也要體現(xiàn)“多”與“全”的統(tǒng)一?！岸唷笔恰熬C合”的基礎(chǔ)，“全”是“綜合”的表現(xiàn)。一方面，“綜”強(qiáng)調(diào)課程融合。課程融合不是課程知識的疊加，而是“視域融合”。1 視域融合理論是加達(dá)默爾哲學(xué)詮釋學(xué)的核心思想，他強(qiáng)調(diào)通過主體的理解與反思而達(dá)至兩個視域融合，從而實(shí)現(xiàn)理解者與文本統(tǒng)一的思想，為我們理解和把握全科課程專業(yè)群（可理解為“文本”）的視界與“全科”教學(xué)的本體視界相融合，提供了理論依據(jù)。課程融合作為課程改革的發(fā)展方向，“是一種教育實(shí)踐，更是一種教育思想”。2 只有從視域融合的角度確立全科課程設(shè)置“綜”的理念，才能在知識跨度及知識與能力的銜接上實(shí)現(xiàn)深度融合，也才能在課程內(nèi)容選擇方面與鄉(xiāng)村教學(xué)、鄉(xiāng)村生活特點(diǎn)相契合，這是“全科”課程的本體詮釋和“全科”教學(xué)的內(nèi)在要求。另一方面，“全”體現(xiàn)在兩個層面：一是跨學(xué)科專業(yè)知識技能的綜合。包括多學(xué)科知識融合、知識與生活銜接、教學(xué)與管理并舉、本土教學(xué)資源開發(fā)與利用等多種技能，以及活動組織、情感溝通、應(yīng)急處理等能力的融合。二是跨年級多學(xué)科教學(xué)技能的融合。全科生應(yīng)能勝任兩個及以上年級主教學(xué)科課程的教學(xué)工作。法國、英國就對小學(xué)教師提出了跨學(xué)段多學(xué)科教學(xué)的明確要求。3 在我國，全科生不存在跨學(xué)段教學(xué)的問題，但跨年級多學(xué)科教學(xué)應(yīng)是其基本要求。因此，全科生的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于“綜合全能”。如果僅定位于“雙科多能”4 或“兩專多能”5，則與普通小學(xué)教師沒有區(qū)別，“全科”專業(yè)特征不明顯。

2.主與輔：主教科目與兼教科目的關(guān)系

全科生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)歷來受到人們的普遍關(guān)注，雖有“主教一門，兼教一門，綜合培養(yǎng)，發(fā)展專長”，以及“2+3”的學(xué)科結(jié)構(gòu)、“兩專多能”“一主兩兼”等多種主張6，但未形成共識。目前，主修和輔修（兼修）是較為普遍的全科課程結(jié)構(gòu)形式。

“主”與“輔”的關(guān)系不是“多”與“少”的關(guān)系，也不是“主科”與“副科”的關(guān)系，而是“主教科目”與“兼教科目”的關(guān)系。二者不是絕對關(guān)系，而是相對關(guān)系。全科生需要有專業(yè)歸屬感，如果所有課程平均用力，就泛化了“主修”課程的屬性，也就不存在“主”“輔”關(guān)系，自然沒有專業(yè)歸屬，不利于其專業(yè)發(fā)展。但“主、輔”課程是對小學(xué)教育專業(yè)的普遍要求，不適合全科生課程的特殊要求。全科生課程的特殊性在于其多學(xué)科性——跨專業(yè)課程群，不是“主教”“兼教”的問題，而是“多教”“能教”的問題，強(qiáng)調(diào)專業(yè)群組的多元融合，從而突出其全科性。

3.知與能：專業(yè)學(xué)識與綜合素養(yǎng)的關(guān)系

知識與能力是課程設(shè)置的核心目標(biāo)之一。知識與能力之間雖然存在緊密的聯(lián)系，但并非因果關(guān)系，故不能以知識內(nèi)容替代能力培養(yǎng)。發(fā)達(dá)國家十分注重小學(xué)全科教師的能力培養(yǎng)，并從融合性、實(shí)踐性和發(fā)展性方面構(gòu)建了“三因素”“四因素”“五因素”和“七因素”能力結(jié)構(gòu)模型。7 我國學(xué)者也提出，全科教師需具備通識能力、學(xué)科能力及專業(yè)能力的能力結(jié)構(gòu)。8 其共同特點(diǎn)，都是“知識”與“能力”并舉，并將二者有機(jī)結(jié)合，以培育全科生的綜合素養(yǎng)。

全科生能力培養(yǎng)，以現(xiàn)有能力的提升和鄉(xiāng)村小學(xué)對未來教師能力素養(yǎng)的要求為依據(jù)。其課程設(shè)置既要注重知識的“全科”性，確立以專業(yè)群為標(biāo)志的“全科”旨向，又要強(qiáng)化知識的習(xí)得、運(yùn)用與傳授、評價等綜合能力，以及扎根鄉(xiāng)村、立志獻(xiàn)身教育事業(yè)的精神等綜合素質(zhì)。

四、制度重塑：課程設(shè)置的實(shí)現(xiàn)路徑

課程設(shè)置的頂層設(shè)計(jì)必須從制度意識、制度標(biāo)準(zhǔn)和制度文化建設(shè)入手，制定全國《小學(xué)教育專業(yè)全科教師培養(yǎng)方案》和《能力標(biāo)準(zhǔn)》，明確“全科”性課程的具體要求。

1.強(qiáng)化“全科”課程制度意識

課程制度意識是課程制度建設(shè)的邏輯起點(diǎn)，包括三個方面：

第一，從組織邏輯來看，必須確認(rèn)“全科生”是一個相對獨(dú)立的特殊群體，他們是未來的小學(xué)教師，但同時又不能自主擇業(yè)和雙向選擇，有確定就業(yè)去向和最低服務(wù)年限限制。第二，從行為邏輯來看，應(yīng)強(qiáng)化全科生的實(shí)踐認(rèn)知。從課程設(shè)置到教學(xué)活動，主要采用高校與鄉(xiāng)村小學(xué)合作和“兩地”交叉培養(yǎng)模式。全科生自己則更應(yīng)強(qiáng)化專業(yè)實(shí)踐意識，從知識、能力、情感與精神方面塑造自身的“全科”特色。第三，從管理邏輯來看，確立具有“全科”特征的課程設(shè)計(jì)理念。既要打破傳統(tǒng)的以學(xué)科為歸屬的單一專業(yè)課程思維模式，又要打破以職業(yè)身份為指向的“小學(xué)”同質(zhì)化課程設(shè)置思維模式，建立與靶向崗位身份相對應(yīng)的課程設(shè)置理念。緊緊圍繞鄉(xiāng)村小學(xué)的全科教學(xué)需要來設(shè)置相關(guān)課程，增加鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村情懷、鄉(xiāng)村文化以及與鄉(xiāng)村振興相適應(yīng)的現(xiàn)代信息等相關(guān)課程的比例。

2.制定“全科”課程制度標(biāo)準(zhǔn)

課程制度標(biāo)準(zhǔn)主要是課程標(biāo)準(zhǔn)和教材標(biāo)準(zhǔn)。其中，課程標(biāo)準(zhǔn)是教材標(biāo)準(zhǔn)的前提和依據(jù)。

（1）制定“全科”課程標(biāo)準(zhǔn)

全科生的課程標(biāo)準(zhǔn)要符合《教育學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》的“小學(xué)教育”專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，包括課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和評價標(biāo)準(zhǔn)。

一是全科課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)。全科課程設(shè)置要在《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》基礎(chǔ)上，突出“全科”性與鄉(xiāng)村性的特色，構(gòu)建“全、綜、跨、能、情”的培養(yǎng)體系。多科性體現(xiàn)“全”，融合性體現(xiàn)“綜”，專業(yè)群體現(xiàn)“跨”，適應(yīng)性體現(xiàn)“能”，扎根性體現(xiàn)“情”。其中，“全、綜、跨”屬于專業(yè)知識層面，“能、情”屬于個人素質(zhì)層面。在充分論證的前提下，制定兼具特色的“小教全科師范生專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”和“全科課程標(biāo)準(zhǔn)”，規(guī)范全科生的培養(yǎng)工作。

在全科性上，把握多學(xué)科及其融合性要求，規(guī)定每位學(xué)生都要選擇前述4個專業(yè)群中的至少2個專業(yè)群組進(jìn)行學(xué)習(xí)。按照《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中“厚植鄉(xiāng)村教育情懷”“強(qiáng)化教育實(shí)踐和鄉(xiāng)土文化熏陶，促進(jìn)師范生職業(yè)素養(yǎng)提升和鄉(xiāng)村教育情懷養(yǎng)成”的精神1，增加“鄉(xiāng)村教育課程”模塊，即鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村情懷和鄉(xiāng)村特色資源課程，形成公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程和鄉(xiāng)村教育課程體系，突出“鄉(xiāng)村、小學(xué)、全科”的定位。

二是全科課程評價標(biāo)準(zhǔn)。課程評價標(biāo)準(zhǔn)主要包括課程設(shè)置計(jì)劃、課程實(shí)施等評價體系。在評價方式上，基于傳統(tǒng)多元評價方法，注重課程功能與人才培養(yǎng)規(guī)格要求的對應(yīng)，采納師生對課程實(shí)施的感受與建議，吸收鄉(xiāng)村小學(xué)（用人單位）的評價意見，充分發(fā)揮課程評價的診斷功能、導(dǎo)向功能與決策功能。在評價內(nèi)容上：一要制定課程設(shè)置與實(shí)施評價標(biāo)準(zhǔn)，包括課程計(jì)劃、內(nèi)容選擇、組織、實(shí)施與評價，全科專業(yè)群的建設(shè)與評價，全科生課程教學(xué)管理與評價等內(nèi)容；二要制定全科生人才評價標(biāo)準(zhǔn)，包括全科生畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和適應(yīng)崗位的標(biāo)準(zhǔn)，并將服務(wù)全科教學(xué)的志向與精神納入其中，增強(qiáng)全科生專業(yè)群標(biāo)識。

（2）制定“全科”教材標(biāo)準(zhǔn)

教材標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，對課程目標(biāo)的達(dá)成性、教學(xué)內(nèi)容組織的科學(xué)性、學(xué)生身心發(fā)展與學(xué)習(xí)的適切性、教材編校水平與質(zhì)量的統(tǒng)一規(guī)定，是規(guī)范培養(yǎng)過程、保障培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段。

3.形成“全科”特征的課程制度文化

課程制度文化是學(xué)校制度文化的重要組成部分，它“作為隱性課程的一部分”2，既是課程制度中的文化，也是課程文化中的制度。“課程文化的核心就是思想或思維方式”3，課程制度文化本質(zhì)上是一種課程理性認(rèn)同。全科生課程制度文化作為一種社會層面的公共理性與精神，是全科生扎根鄉(xiāng)村、獻(xiàn)身基礎(chǔ)教育事業(yè)的精神之根和動力之源。

除了相關(guān)的政策制度之外，教材是課程制度文化的重要表現(xiàn)形式。加強(qiáng)全科生教材建設(shè)有兩種方式：一是組織編寫統(tǒng)編教材，突出全科的專業(yè)群組特色，發(fā)揮其示范和標(biāo)準(zhǔn)作用；二是依據(jù)教材標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵編寫地方教材，突出地方特色。兩種方式編寫的教材必須由教育部統(tǒng)一組織和審定，體現(xiàn)教材建設(shè)的國家事權(quán)和國家意志，形成具有我國特色的課程與教材文化。

The Practical Dilemma and Institutional Logic of the Curriculum Setting for the Students Majoring in General Teaching

WANG Shijie

（College of Education，Huanggang Normal University，Huanggang Hubei，438000）

Abstract： The curriculum setting for the students majoring in general teaching is the logical starting point and important guarantee to ensure the quality of their training. At present， the curriculum setting for those students in our country has fallen into practical dilemmas like vague professional characteristics， a lack of curriculum standards， absence of textbook norms， and a lack of curriculum evaluation， which result in the repetition of a similar curriculum setting for “the major of primary-school teaching”， and the characteristics of “general teaching” have been ignored. Thus， for the major of general teaching， it is necessary to clarify the features of value choice in the curriculum setting， which is basic， integrative， comprehensive， diversified and practical， and the value relationship between the “multiple and comprehensive” content and scope of the curriculum， between the different level of importance for the main courses and elective courses， and between the “l(fā)earning” of professional knowledge and “skill acquisition” of comprehensive competencies.Only by constructing its system logic from the three levels of general subject awareness， curriculum standards and institutional culture， can we ensure the orientation of how to set the curriculum of “general teaching” for the students of this major and improve the quality of talent training.

Key words： teacher education， students majoring in general teaching， curriculum setting， practical dilemma， institutional logic

基金項(xiàng)目：本文系湖北省人文社科重點(diǎn)研究基地“鄂東教育與文化研究中心”研究項(xiàng)目“師范生綜合實(shí)踐活動能力培養(yǎng)模式改革研究”（項(xiàng)目編號：2020CE43）的階段性成果。

作者簡介：王仕杰，黃岡師范學(xué)院教育學(xué)院教授，博士，主要從事教育基本理論、課程與教學(xué)論、教師教育研究。

1? 肖其勇，崔華，李孝芳：《專業(yè)文化視角下農(nóng)村小學(xué)全科教育專業(yè)課程體系建構(gòu)策略》，《教育理論與實(shí)踐》2020年第5期，第36-38頁。

2? 陳?。骸逗诵乃仞B(yǎng)視閾下的小學(xué)全科教師培育課程體系建構(gòu)探索》，《吉林省教育學(xué)院學(xué)報》2018年第1期，第65-68頁。

3? 解書，陳旭遠(yuǎn)：《全科型卓越小學(xué)教師培養(yǎng)的理論與實(shí)踐探析》，《東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2018年第4期，第212-216頁。

1? 包括語文、數(shù)學(xué)、英語、道德與法治、體育、音樂、美術(shù)、綜合實(shí)踐活動諸多學(xué)科。

2? 李織蘭，蔣曉云，楊起群：《農(nóng)村小學(xué)全科教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)策略探析》，《高教論壇》2019年第4期，第67-71頁。

3? 劉文：《小學(xué)全科教師培養(yǎng)視角下通識課程改革》，《教育評論》2019年第2期，第105-108頁。

4? 何志成：《小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系的理論構(gòu)建》，《寧夏師范學(xué)院學(xué)報》2018年第11期，第21-25頁。

5? 肖正德，王振宇：《農(nóng)村小學(xué)全科教師“鄉(xiāng)村屬性”教學(xué)能力：價值、結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)路徑》，《中國教育學(xué)刊》2020年第12期，第64-69頁。

6? 劉鐵芳：《回歸鄉(xiāng)土的課程設(shè)計(jì)：鄉(xiāng)村教育重建的課程策略》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2010年第6期，第13-18頁。

7? 李晶晶，李家恩：《全科師范生鄉(xiāng)情課程模塊建設(shè)管窺》，《中國教育學(xué)刊》2019年第11期，第94-95頁。

1? 張凌艷：《全科型鄉(xiāng)村小學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程體系研究》，《現(xiàn)代職業(yè)教育》2020年第17期，第38-39頁。

2? 江凈帆：《小學(xué)全科教師的價值訴求與能力特征》，《中國教育學(xué)刊》2016年第4期，第80-84頁。

3? 中華人民共和國教育部：《教育部關(guān)于印發(fā)〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉的通知》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html，最后登錄日期：2020年3月18日。

4? 中華人民共和國教育部：《教育部關(guān)于印發(fā)〈幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）〉〈小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）〉和〈中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）〉的通知》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html，最后登錄日期：2020年1月12日。

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6? 中華人民共和國教育部：《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html，最后登錄日期：2020年1月12日。

7? 顧明遠(yuǎn)：《教育大辭典（增訂合編本）》，上海教育出版社1998年版，第1882頁。

8? 中華人民共和國國務(wù)院辦公廳：《國務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）的通知》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2017nztzl/ztzl_xyncs/ztzl_xy_zcfg/201701/t20170117_295043.html，最后登錄日期：2020年1月12日。

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2? 中華人民共和國教育部等五部門：《教育部等五部門關(guān)于印發(fā)〈教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022年）〉的通知》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html，最后登錄日期：2020年1月12日。

3? 中華人民共和國教育部：《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html，最后登錄日期：2020年1月7日。

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5? 李玉峰：《澳大利亞迪肯大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置對全科教師培養(yǎng)的啟示》，《教師教育論壇》2015年第1期，第39-44頁。

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7? F·邁克爾·康內(nèi)利，D·瓊·柯蘭迪寧，何敏芳，王建軍：《專業(yè)知識場景中的教師個人實(shí)踐知識》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》1996年第2期，第5-16頁。

8? 王明宇，呂立杰：《加拿大小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)課程體系研究——以英屬哥倫比亞大學(xué)為例》，《比較教育學(xué)報》2020年第5期，第111-124頁。

9? 李錄琴：《實(shí)踐性重構(gòu)：小學(xué)全科教師教育課程改革研究》，《當(dāng)代教育與文化》2018年第2期，第63-67頁。

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12? 李中國：《卓越小學(xué)教師培養(yǎng)的要點(diǎn)解析與推進(jìn)建議——教育部高等學(xué)校小學(xué)教師培養(yǎng)教學(xué)指導(dǎo)委員會2016年年會述要》，《教育研究》2016年第10期，第156-159頁。

1? 程翠萍，田振華：《小學(xué)全科教師的能力結(jié)構(gòu)：國際經(jīng)驗(yàn)與啟示》，《外國中小學(xué)教育》2019年第3期，第57-61頁。

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1? 陳琦：《學(xué)校制度文化·隱性課程·育人功能》，《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2003年第4期，第28-29頁。

2? 劉啟迪：《論我國課程文化建設(shè)的走向》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2018年第6期，第66-71頁。